Формирование профессионализма преподавателя физики в условиях классического университета

Специфика подготовки преподавателей в классических университетах отражена в Государственных требованиях к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника классического университета для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» [1]. Среди положений этого документа выделим следующее:

· деятельность преподавателя направлена на проведение исследования проблем, связанных с преподаванием, разработкой рекомендаций по их разрешению;

· обладать знаниями предмета (физики), достаточными для аналитической оценки, выбора и реализации образовательной программы;

· преподаватель должен знать: научные основы предмета, сущность процессов обучения и воспитания, их психологические основы; дидактику предмета, иметь представления о возможностях применения компьютерной техники в учебном процессе;

· преподаватель должен уметь: проектировать, конструировать, организовывать и анализировать свою педагогическую деятельность, анализировать учебную и учебно-методическую литературу и использовать её для построения собственного изложения программного материала;

· использовать современные технологии образования для выбора оптимальной стратегии преподавания в зависимости от уровня подготовки обучаемых и целей обучения;

· преподаватель должен: учитывать в педагогической деятельности индивидуальные различия учащихся, включая возрастные, социальные, психологические; обладать знаниями предмета, достаточными для аналитической оценки, выбора и реализации образовательной программы.

Среди обязательных элементов содержания обучения выделены основы дидактики предмета, вопросы частных методик, новые информационные технологии в учебном процессе.

Эти требования можно свести коротко в одну фразу: умение спроектировать, сконструировать на теоретических основах собственный эффективный учебный процесс, опираясь на глубокое понимание научных основ учебного предмета, психологию и теорию обучения (дидактику предмета).

Для характеристики этого уровня подготовки преподавателя, выпускника университета, мы используем термин «педагогический профессионализм, профессионализм преподавателя», определяемый В.А. Сластениным следующим образом: «Профессионализм в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций, находить оптимальные способы их решения, в способности самостоятельного решения педагогической задачи, опираясь на теоретическое осмысление собственной деятельности… Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогической задачи учителем является недостаточная подготовка выпускника вуза к ее квалифицированному теоретическому решению» [2]. Категория педагогического профессионализма не покрывается содержанием столь актуальной сегодня педагогической, профессиональной или методической компетентности и является интегральной по отношению к ней.

Из этого определения видно, что формирование знаний и умений преподавателя, составляющих основу его педагогического профессионализма, должно быть целью учебного процесса подготовки преподавателя в классическом университете. Актуальность именно такого уровня подготовки ежедневно подтверждается практикой школьной жизни - непрерывные изменения программ, УМК, создание инновационных учебных заведений делают бесполезными те рецепты в области конкретной методики, которыми учитель был вооружен в педвузе, от него требуется самостоятельно, теоретически (предметно, психологически и дидактически) обоснованно сконструировать собственный вариант учебного процесса. Нами определен актуальный уровень педагогического профессионализма: умение сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной дидактической ситуации, опираясь на дидактические и методические нормы и закономерности, применяя теорию обучения в собственной конструктивной деятельности.

Формирование этого нового качества преподавателя требует создания новой системы учебных дисциплин его подготовки. Как видно из приведённого перечня, фундаментальным является знание выпускником дидактики предмета, которая понимается нами как контекстно зависимая теория обучения, дидактика, реализованная на контексте учебного предмета «физика», и являющаяся основой для построения моделей и проектов учебного процесса в конкретной методике обучения [3]. Дидактика предмета является системо-образующей дисциплиной подготовки преподавателей, переводящей нормы дидактики, психологии и материал физики на уровень и язык деятельности учителя физики. Курс основ дидактики читается вместе с общими вопросами частной методики. При этом далее конкретная методика преподавания, выступая в роли потребителя, отбирает из огромного объема дидактики те вопросы, которые наиболее продуктивны в приложениях к частной методике преподавания именного этого предмета, и допускают интерпретацию в виде рекомендаций по отбору учебного материала, организации урока, т.е. практической деятельности учителя.

Единство изучения дидактического и конкретно-методического содержания придает при изучении дидактики физики как учебного предмета и основы будущей профессиональной деятельности конкретность, предметность дидактическому компоненту и теоретическую обоснованность методическому.

Частные методики обучения как учебные дисциплины вуза и соответствующие знания и умения преподавателей должны основываться на дидактике предмета как общей науке и учебном предмете, дающем теоретические основания конструирования учебного процесса (рис. 1). Основой для формирования педагогического профессионализма должна быть развитая педагогическая теория, реализованная в контексте предмета, усвоенная студентами на уровне творческого применения, и сформированные на этой основе конструктивные умения учителя научно обоснованно решать педагогические задачи, моделировать и проектировать учебный процесс для вариативной педагогической ситуации. Необходимо подчеркнуть, что несмотря на нормативный характер изучения, дидактика физики как учебный предмет подготовки преподавателей в университете не рассмотрена в диссертационных исследованиях [4, 5] и не оформлена как учебная дисциплина.

Для формирования умений студентов научно обоснованно моделировать, проектировать и конструировать учебный процесс необходимо разработать теорию этой деятельности, дидактическую теорию конструирования учебного процесса по физике. Термин «дидактическая» означает в этом названии не только использование дидактического аппарата при конструировании методических решений. Коренное отличие дидактики от методики состоит в её, дидактики, нормотворческом, предписывающем характере. Дидактика как теория обучения указывает, каким должен быть эффективный учебный процесс. Однако довести нормативный потенциал дидактики до реализации в школьной практике можно, лишь переведя эти нормы на язык конкретного предмета, методические приёмы деятельности учителя физики. В этом и состоит задача дидактики предмета как контекстно выраженной теории обучения.

Поэтому дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике является важнейшей частью дидактики предмета, обеспечивая знания и умения будущих преподавателей теоретически обоснованного построения учебного процесса для вариативной педагогической ситуации [6, 7]. Среди принципов, на которых строится эта теория, укажем следующий.

Первым принципом конструирования процесса обучения является необходимость соблюдения последовательности переходов от теоретических моделей обучения к нормативным, от последних - к конкретным проектам деятельности и далее - к конструированию в самом процессе обучения. Первоначальный этап деятельности по конструированию учебного процесса, конкретного урока состоит в определении нормативных представлений о главных характеристиках должного учебного процесса, полученных в теоретическом моделировании. В этом описании еще не будет конкретики реального класса, но уже должен быть определен спектр возможных вариантов. Это сугубо научная задача, работа для теоретического анализа содержания, целей, существенных на этом этапе дидактических норм. Моделирование должного учебного процесса, определение его нормативов - это функция дидактики предмета как науки, теории обучения предмету.

Разработанные учеными нормы, модели должны быть усвоены, обработаны методистами, учителями и реализоваться в следующих описанных нами уровнях функционирования теории, которые в данном контексте названы проективным и конструктивным. Результат проектирования - идеальное проектное содержание, т.е. проект, далее реализуемый на практике системой средств, разрабатываемых в деятельности конструирования. Модель абстрактна, отражает идеальный вариант учебного процесса, проект - типичен, разработан для стандартной ситуации с заданными условиями, окончательная его реализация происходит в ходе конструирования конкретного урока.

В реализации дидактики физики в виде учебного предмета вуза эта моделирующая функция проявляется в полной мере, переходя в стадию проектирования - студенты создают модельное описание, некоторый проект конструируемого ими далее урока, учебного процесса.

Таблица 1. Система учебных курсов подготовки преподавателей в классическом университете

Переход студентов от моделирования к проектированию и далее к конструированию реального урока обеспечивается следующей системой учебных курсов (Таб. 1).

Для оценки уровня сформированности конструктивных умений преподавателя нами предложена ранговая шкала и разработан критериальный аппарат их оценки. В применении к учителям-практикам эти уровни трактуются нами как уровни сформированности профессионализма.

Находясь на первом, эмпирическом уровне, учитель в своей практической деятельности руководствуется готовыми разработками, рекомендациями, не умея самостоятельно моделировать, проектировать и конструировать учебный процесс, находить обоснованное теоретически, а не эмпирическое решение педагогической задачи.

Для второго, проектного уровня характерно осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения. Находясь на этом уровне, педагог, основываясь на существующих методических рекомендациях, разработках, может проанализировать предложенные решения на теоретической основе и осознанно выбрать, создать индивидуальный проект из предложенного спектра, готового методического инструментария - методов, форм, средств обучения. Однако этот спектр должен быть ему предложен, т.е. моделирующая функция методики, дидактики предмета реализуется не учителем.

Третий уровень - учитель самостоятельно моделирует, а далее и конструирует учебный процесс, исходя из анализа содержания, целей учебного процесса, логики раскрытия учебного материала, находит обоснованное решение любой методической и дидактической задачи.

Изменение уровня конструктивных умений студентов в системе учебных дисциплин подготовки преподавателей по материалам нашего педагогического эксперимента отражено на рис. 2.

профессионализм преподаватель физика университет

Рис. 2. Развитие умений студентов конструировать учебный процесс

Кажущийся парадокс: при изучении курса дидактики - предмета, где основное внимание уделено моделированию, - студент не может самостоятельно построить и реализовать модель учебного процесса, он может лишь повторить, применить то, что услышал, увидел. Научится он моделированию лишь тогда, когда пройдёт весь цикл обучения конструктивной деятельности. Именно завершенная система подготовки преподавателей на основе дидактики предмета как теоретической базы для профессиональной деятельности по конструированию учебного процесса формирует нужные качества, охарактеризованные нами как актуальный уровень педагогического профессионализма.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Разумеется, мы хорошо понимаем, что в стенах вуза создается лишь фундамент необходимых профессиональных качеств, однако без этой подготовки нужные элементы деятельности учителя будут формироваться спонтанно и неполно. Мы имеем опыт развития профессионализма на основе дидактики физики дидактической теории конструирования учебного процесса и среди работающих учителей в системе Нижегородского Центра непрерывного образования (рис. 3) [8].

Литература

Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель»/ Приложение 2 к приказу Минобразования России № 2400 от 3 августа 2000 г.

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

Гребенев И.В. Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения // Педагогика. - 2008 г. - №2.

Агибова С.М. Формирование методических умений преподавателя физики в классическом университете. Дисс. … докт. пед. наук. - М.: МПГУ, 2006.

Ваганова В.И. Система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете. Дисс. … докт. пед. наук. М.: МПГУ, 2005.

Гребенев И.В. Принципы построения дидактической теории конструирования учебного процесса по физике: Материалы докладов республиканской научно-теоретической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике». - Киров, 2007.

Гребенев И.В. Дидактика физики как основа конструирования учебного процесса: Монография. - Н. Новгород: ННГУ, 2005.

Гребенев И.В., Лебедева О.В. Теоретические основания развития методической компетентности учителя// Вестник Нижегородского государственного университета. - 2007. - № 4.

Размещено на Allbest.ru