Преодоление дискретного стиля дидактико-методического мышления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Преодоление дискретного стиля дидактико-методического мышления

В.И. Невская

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры методики преподавания иностранных языков

Владимирского государственного педагогического университета

Термин «системный подход» понимается в «системной» литературе и как методологический фундамент науки, и как общая теория систем (ОТС), т.е. как специальная научная дисциплина, объектом которой являются общие теории, разрабатываемые во всех отраслях научного знания. А предметом - выработка общей (для всех отраслей научного знания) теории систем. В данной статье речь идет о системном подходе в первом значении этого термина. Второе значение выпадает за рамки исследования по причине отсутствия на сегодняшний день таковой ОТС как научного факта. Основой системного подхода является объективная диалектика, которая придает системному подходу методологический характер и мировоззренческий смысл. Именно объективная диалектика помогает общенаучным понятиям обрести статус методологических категорий. Именно объективная диалектика исключает реально существующую опасность редуцировать общенаучную методологию к гносеологии и дает возможность сопрягать ее также с проблемами онтологического, аксиологического, праксиологического свойства, т.е. дает возможность понять полный смысл методологии (Батищев Г.С., Готт B.C., Лосев А.Ф., Мамардашвили М.К., Новик И.Б., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. и др.). Через общенаучную методологию (системный подход) осуществляется «гносеологическая адаптация» общих принципов и методов познания применительно к специфическим формам, в которых проявляется его объект. «Гносеологическая адаптация» (Готт B.C., Семенюк Э.П.,

Уемов А.И., Урсул А.Д.) в разных науках осуществляется по-разному. Эта разность определяется прежде всего: а) мерой развитости наук и б) уровнем зрелости философского мышления специалистов данной области научного знания.

Системный подход как методология может фундаментировать дидактико-методические исследования, указывать пути подлинной интеграции, если ученый (педагог-методист) в своей научной деятельности придерживается следующих методологических принципов и соответствующих каждому принципу правил его реализации: принцип системности, целостности (Анохин П.К., Богданов А.А., Л. фон Берталанфи), принцип динамизма-устойчивости или принцип «отрыва без разрыва» (Мельников Г.П.), принцип необходимого и достаточного разнообразия (Эшби У.Р.), принцип функционального подобия или изофункционализма (Сетров М.И.), принцип субъектности (Рубинштейн С.Л.), принцип системных триад или принцип трихотомии (Гегель Г.В.Ф.). Быть системно ориентированным ученым означает быть устремленным на преодоление информационного барьера между: а) философией и своей научной дисциплиной; б) этой последней и отдельными научными дисциплинами; в) теорией и практикой. И в этом проявляется его (ученого) зрелая методологическая позиция.

Системные идеи пока еще не вошли достаточно определенно в систему мировоззрения ни педагогов-ученых, ни педагогов-практиков. Отсутствие единого адекватного понимания терминов системного подхода ведет нередко к легкодумному произволу в их употреблении: часто «системой» зовется то, что на самом деле системой не является, т.е. между «системой» как категорией системного подхода и «методической системой» как категорией частно-научной дисциплины обнаруживается только общность словесной оболочки, ибо «методическая (дидактическая) система» во многих случаях это скорее синоним термина «формально-логическая организация», «формально-логическая упорядоченность некоего множества».

Привычный понятийный язык педагогических наук соотносится с «теоретико-множественным подходом» (Шрейдер Ю.А.) к интерпретации обучения как системы, который по сути своей является суммативным подходом. Он ориентирует исследователя на понимание обучения как комплекса, как совокупности, как множества компонентов, взаимосвязанных «определенным образом». Такая традиция определять систему уходит своими корнями в работы фон Берталанфи Л., Афанасьева В.Г., Блауберга И.В., Садовского В.Н., Сагатовского В.Н., Уемова А.И., Урсула А.Д., Юдина Э.Г. и других ученых. Понятия и комплекса, и совокупности, и множества указывают на механическое соединение безотносительных сущностей (компонентов), на их механическое единство на основе физического причинения, исходящего извне. Под такое определение системы подходят и такие единства, как агрегат, конгломерат и простая интеграция. Обучение в этой логике как единое множество существует в силу того, что существуют его компоненты (слагаемые), которые могут существовать (и существуют) до этого единого множества и независимо от него. Множество - это разделённое единство различных отдельностей (компонентов). Так, например, сборник упражнений (задач, приемов) существует потому, что существуют упражнения (задачи, приемы) как независимые друг от друга сущности, данности, которые можно объединить вместе под одной крышей, именуемой сборником. Такое собрание (множество) образуется после суммирования независимых друг от друга отдельностей (компонентов, дискретностей) по закону дискретной логики, по логике: «сначала» отдельности, «затем» - целое как их сумма. Процесс образования множества, процесс его со-ставления (собирания) не является процессом становления его в каждый момент времени протекания процесса, т.е. в процессе составления происходит как бы становление без того, что должно становиться в каждый момент времени протекания процесса (Шрейдер Ю.А., Смирнов Г.А., Олицкий А.И. и др.). Поэтому процесс в своей сути имеет статичный характер. Целое (обучение как множество) образуется как суммативная (составная) реальность, что не соответствует действительной природе этого феномена.

Теоретико-множественная концепция обучения, неадекватно отражающая оригинал (обучение как систему), подвигает дидактов (методистов) представлять свое теоретико-множественное понимание обучения как системы в квазисистемных моделях (схемах), составляемых также в дискретной логике по типу инвентарных списков, например Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. - М.: Высшая школа. - 1988.- С. 54.:

дискретный дидактический методический мышление

В основе такого рода «системных» изображений лежит отношение типа «и... и», которое ничего общего не имеет с диалектикой объекта (обучения). И как бы выразительно не заявляли авторы составных «систем», что все компоненты «системы» находятся в диалектических связях и отношениях, диалектического содержания в них не появится потому, что составители подобных моделей-«систем» не мыслят диалектически об объекте. Их мышление диадно, дуалистично: всё строится на отношениях простого, на поверхности лежащего противопоставления компонентов: преподаватель и учащийся; цель и результат; содержание и средства; методы обучения и методы учения Причем, как видно из приведенной схемы, диадность (дуализм) как принцип одномерного мышления сохраняется также и при тройном простом (не диалектическом) различении (и преподаватель, и учащийся, и содержание), потому что указанные противоположные составляющие не знают примирения в креативном синтезе.. Названные пары противоположностей свидетельствуют, что они осмысливаются как безотносительные определенности, сами по себе, дискретно существующие субстанции. И эта безотносительность существования указанных категорий подчеркивается и лингвистически - союзом «и», который заключает в себе идею не столько различения, сколько разделения, дуализма. Последняя же пара противопоставления (обучение и учение) неправомерна еще и потому, что здесь допущена логическая ошибка - нарушение принципа соразмерности противопоставления: целое (обучение) противополагается своей части (учение), что равносильно противопоставлению типа: животные и зайцы.

«Многое как Целое» (множество), порождаемое дискретной логикой теоретико-множественного понимания (и, соответственно, описания, модельного представления) обучения, - это статичное, силовыми (внешними) связями объединяемое и также механически разделяемое единство отдельностей, т.е. совокупность (купность по существованию, по сов-местному пребыванию в рамках какого-либо физического пространства), которая необходимо предполагает составную множественность, задающую своим слагаемым характер компонентов, т.е. характер изначально обособленных и независимых (и друг от друга, и от процесса их объединения), противоположных, произвольно извне сближенных дискретностей. Вследствие этого в основе совокупного единства нет и в принципе быть не может диалектической противоречивости. То есть совокупность не имеет внутри себя своего основания. Различие между ее составляющими не имеет имманентного происхождения и потому, будучи целым, в принципе не может быть ни целостным (внутренне сцепленным), ни процессуальным, поскольку в ней задан отрыв процесса от результата, т.е., иначе, целое не формируется в каждой точке процесса становления, а появляется в конце «становления» как суммативный результат. И, будучи целым, совокупное единство не есть «одно» (Шрейдер Ю.), ибо «одно» предполагает генетическую единораздельность Целого (например, белок - желток - яйцо), полностью отсутствующую у сово-купного (суммативного) Целого (например, пенал с карандашами, матрешка). То есть сово-купное единство («многое как целое») по определению не может иметь характеристик, имманентно присущих системе («Целому как многому», по мысли Шрейдера Ю.). Возникшая в качестве суммативной действительности, эта целая совокупность многого («многое как целое») закономерно допускает для своего описания такие словосочетания, как: «состоит из...», «образована из...», «слагается из...», «расчленяется на...», «нечто определяется в ней как первичное, а нечто как вторичное...» (в полном соответствии с дискретной логикой «сначала... потом»). То есть такие словесные формулы, которые совершенно неправомерны при описании «Целого как многого», т.е. системы (как только мысленно «различённого единства различных элементов», по Гегелю). В соответствии с теоретико-множественным пониманием обучения осуществляется и практика обучения. В ней берет верх тенденция сводить дело к совокупности дихотомических явлений, организовать все в логике простого противополагания, в логике «сначала и потом».

Для того чтобы продуктивно пользоваться системным подходом в педагогических науках, необходимо: 1) избегать подмены понятия «системный подход» такими понятиями, как «теоретико-множественный подход», «комплексный подход», «интегративный подход», «целостный подход»; 2) ясно осознать и осмыслить его специфику, которая заключается, во-первых, не во всестороннем, а в объемном, стереоскопичном видении, восприятии объекта, условием которого является диалектическое осмысление всего объема связей (генетических, причинно-следственных, функциональных, структурных, пространственно-временных и т.д.), отношений объекта на всех уровнях его проявлений в их органическом единстве, в органическом единстве гносеологических и праксиологических аспектов его содержания; во-вторых, не в установке смотреть на объект исследования как на объект-систему, а в установке воспринимать объект исследования как объект-целое, который только предстоит познать, осмыслить и представить как объект-систему; в_третьих, в системном подходе к самому системному подходу как объекту познания (Каган М.С.), требующего от ученого ориентации не на отдельно взятые и изолированно друг от друга используемые общенаучные идеи, а на их систему, и, в_четвертых, в понимании, что системное видение не возникает автоматически, не определяется само по себе системной природой самого объекта познания, а формируется в адекватной деятельности (системном анализе), предваряемой глубоким теоретическим осознанием системной природы самого системного подхода.

Системный анализ - сложная интегративная духовно-мировоззренческая теоретико-практическая деятельность, осуществляемая на базе общенаучного арсенала теоретико-познавательных средств с целью осмысления в разветвленной системе адекватных понятий как сущности исследуемого объекта, так и самого процесса осмысления этой сущности.

Достоинством данного определения системного анализа следует считать системность, которая проявляется в том, что в нем: а) указано на внутреннюю связь системного подхода и системного анализа как двух обусловливающих сторон единого целенаправленного процесса: стратегия (системный подход) определяет цель, конечный результат и эффект процесса; тактика (системный анализ) - реальный способ его достижения; системный анализ, опираясь на системную методологию (на системный подход как на свою мировоззренческую и методологическую базу), выступает в статусе познавательной технологии (т.е. системной методологии в действии); б) подчеркнута необходимость осуществления рефлексии над процессом понимания сути объекта.

Все эти моменты (а, б) определения понятия «системный анализ» в их целокупности отражают диалектичность системного анализа, его двойственную природу: с одной стороны, это теоретическое и прикладное научное явление, использующее в практических целях достижения многих наук, а с другой стороны, это искусство мастерски использовать теоретико-методологические положения как в исследовании объекта, так и в практике материализации результатов исследования.

Эта особенность системного анализа поможет личностно пережить, рельефно осознать мысль о том, что любая система обучения, любая конкретная методическая разработка, претендующая на какую-либо всеобщность, может быть признана научной, если она выведена «из конкретных научных исследований, а не из интуитивных прозрений мудрецов» (А. Рапопорт, В.В. Краевский). Именно это поставит преграду на пути всякого рода псевдоновациям, догматизму теории, исключит в дидактике (и методике) возможность ситуации того самого методического левиафана, который порождает дидактико-методический абсолютизм, закономерным следствием которого является дефицит ответственности за свое квази-творчество и за погружение учителей в мир заблуждений, дидактико-методических предрассудков (которые, по мысли Эйнштейна, труднее расщепить, чем атом), в мир дидактико-методических идолов.

Вычленяются пять уровней познания объекта, пять уровней системного движения теоретического мышления к построению целостного образа объекта (обучения) как естественного процесса: 1_й уровень - феноменологический; 2_й уровень - морфологический; 3_й уровень - структурный; 4_й уровень - структурно-функциональный; 5-й уровень - праксиологический.

Все эти уровни охватывают все стороны объекта (онтологическую, гносеологическую, аксиологическую и праксиологическую), все связи (от феноменологических до энерго-информационных).

Необходимость определения именно такой последовательности процедур, такой уровневой «матрицы» предпринимаемого системного анализа объективно обусловливается методологически следующими моментами: а) наличием четырех главных задач науки (описать объект анализа в его бытии, объяснить его природу, сущность и системность поведения, предсказать его системное поведение, адекватно управлять системным объектом), т.е. спецификой научного процесса познания; б) самой спецификой строения исследуемого объекта: «система строится из единиц, группировки которых имеют относительное значение… каждая из которых является единицей низшего порядка, что и обеспечивает иерархический принцип, позволяющий вести исследование на заданном уровне» Малиновский А.А. Общие вопросы строения системы и их значение для биологии. // Проблемы методологии системных исследований. Под ред. И.В. Блауберга и др. - М. - 1970. - С. 145.; в) диалектическим характером самого системного анализа, анализа, осуществляемого через синтез, который, в свою очередь, реализуется только через анализ, а также и главной целью последнего - выяснением диалектической природы объекта, его внутренне противоречивой сущности, которая обнаруживает себя только в движении, развитии. Каждый из уровней - это лишь этап на пути отыскания такой сущности, на пути перехода от бытия непосредственного, внешнего к опосредствованному, внутреннему. т.е. на пути перехода самого бытия объекта в более богатую и конкретную сферу, выступающую в конечном счете основанием бытия: всё существующее имеет в себе и «бытие» и «сущность», и «явление» и «основу» и т.д. (вот почему системный анализ правомерно называют также и диалектико-системным), а теоретическое знание раскрывает логику развивающегося объекта: пять уровней анализа - это пять уровней абстракции, пять уровней знания о его сущности, а весь процесс движения анализа являет собой переход от сущности первого порядка к сущности (более глубокой) второго порядка, от сущности второго порядка к сущности третьего порядка и так далее до бесконечности (т.е. каждый уровень выражает знание сущности того или иного порядка). У каждого уровня своя фокусировка, свой «разрез», своё измерение, свой масштаб, своя ипостась объекта, свой приоритет. Но, реализуя свою специфику, каждый уровень порождает потенции последующего, а в их целокупности все уровни помогают человеческому познанию: 1) «схватить» объект в его наиболее существенных чертах, способствующих в конечном итоге понять суть и природу объекта, его специфическую определенность; 2) осознать мировоззренческие основания современной теоретической деятельности в их чрезвычайно важном значении для формирования целостной картины объекта (обучения), осознать их принципиальную необходимость, ибо отсутствие таковых неизбежно ведет к упрощению, вульгаризации в интерпретации отдельных (полученных в ходе исследования) данных, к возрождению (невольному!) бихевиористских тенденций в нашей сфере, модернизированных форм механицизма и т.д.

Все указанные пять уровней, проявляя динамику движения познающей мысли, взаимодействуя, диалектически переплетаясь и переливаясь друг в друга, образуют монолитный процесс становления научной системы (теоретического образа объекта). В диалектически монолитном процессе становления истины «понятие о вещи и ее действительность» движутся вместе Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т. 39. - С. 354.

В целом это движение от уровня к уровню воспринимается как диалектически взаимосвязанное разнообразие всех происходящих в познании процессов, как проявление целостного (системного) развития знания и как содержательно-логическое средство осуществления процесса уровневого приращения сущностного знания об исследуемом объекте. Кроме того, процедуральная сторона системного анализа показывает defacto, что научная система знания об объекте не является чем-то застывшим, раз и навсегда данным, но едва возникнув, начинает развиваться, набирать мощь, «ветвиться», и этому процессу нет предела, т.е. система знаний, обретая свою историю, осознается как истина, которая «относительна, но неделима, и доказательна» и никогда не доказывается vice versa, т.е. путём насильственного привязывания объекта к предварительно построенным умозрительным схемам, субъективистским построениям разного толка. Далее. Такое уровневое движение исследовательской мысли на деле реализует единство двух интенций мышления - эмпирическую и теоретическую: вначале объект анализа рассматривается вне концептуальных образований, а в конце анализа, в итоге (и в процессе!) анализа объект органически включается в рамки концептуальных образований, рассматривается через призму терминосистемы. Знание об объекте обретает таким образом вместе с системностью также и теоретичность См.: Швырев В.С. К анализу категорий теоретического и эмпирического в научном познании. // Вопр. филос., 1975. - № 2. - С. 3-15., не утрачивая историческую перспективу и имея своим истоком эмпирическую интенцию мышления. Целостное проявление в реальной действительности этих невозможных друг без друга тенденций ложится, в свою очередь, в основу диалектического единства познаваемого (объекта) и познающего (субъекта), которое ставит акцент на мысли о том, что без субъекта активности нет возможности осознать реальность (объект анализа) как целостный объект. Система уровней плодотворна и в том, что она делает также возможным исследовать объект в единстве двух планов (поэлементного и цельного рассмотрения), то есть обеспечивает двухплановую (двухплоскостную, двумерную) онтологическую картину системного объекта как Целого-Одного. Поэтому есть основание считать системный анализ не только инструментом научного исследования, но и самим системным исследованием объекта См. Юдин Э.Г. К анализу внутреннего строения обобщенных системных концепций. // Проблемы методологии системного исследования. - М., 1970. - С. 443-453; 359-363.. Системное исследование, всегда направляемое принципами системного подхода, имеет в качестве своего итога не только систему знаний об объекте, но и знание системы объекта (объекта как системы), т.е. знание его сущности. Такого рода исследование квалифицируется как научное исследование. «Если результатом исследования является несистемное описание объекта как простого набора (подчеркнуто мной - В.Н.) не связанных между собой характеристик, то такое исследование не есть научное. В лучшем случае оно относится к преднаучному этапу» Алексеев И.С. Способы исследования системных объектов в классической механике. // Системное исследование. Ежегодник 1972. - М.: Наука, 1972. - С. 72-89. См. также: Степин B.C. Становление научной теории. Минск, 1976. Его же: Научные революции как «точки» бифуркации в развитии знания. // Научные революции в динамике культуры. Минск, 1987; Никитин Е.П. Теория и ее объект. М.: Наука, 1973; Философские основания научной теории. - Новосибирск: Изд-во «Наука», Сиб. отдел, 1985; Баженов Л.Б. Принцип системности как регулятив научного знания. // Филос. науки, 1978, № 2.. Концепции объекта (обучения), которые возникают в итоге таких квазисистемных описаний, носят характер мозаичных. Они могут быть всесторонними, но принципиально не могут быть полными, ибо полнота описания предполагает адекватное выражение сущностных характеристик объекта, его связей, отношений и т.д. Такое исследование, довольствуясь перечислением аддитивных свойств, характеристик элементов, не делает выход на уровень целого, т.е. нарушает методологический регулятив «части-целое», в силу чего оказывается одномерным (или одноуровневым) и методологически несовершенным. Путь к полноте анализа объекта лежит через вскрытие диалектически противоречивого отношения «часть-целое».

Системное исследование, в отличие от несистемного, обусловливает и системный характер дидактико-методических разработок, рекомендаций, исключает возможность появления несистемных разработок, лоскутно, а потому и неадекватно представляющих онтологическую картину объекта (обучения).

Методологическим средством вычленения уровней системного анализа мы считаем познавательный метод восхождения познания (как в историческом, так и логическом планах) от абстрактного к мысленно абстрактному, от менее содержательного к более содержательному, пока не будет достигнута значительная глубина познания объекта (Г.В.Ф. Гегель, К.Маркс).

Процесс поступательного восхождения от абстрактного (объект берется отвлеченно в целом, без вычленения его качественной определенности) к конкретному - «это способ, при котором и при помощи которого мышление усваивает себе конкретное, воспроизводит его как духовно конкретное; однако это ни в коем случае не есть процесс возникновения самого конкретного» Маркс К., Энгельс Ф. - Соч. - Т. 12. - С. 727.. То есть достигнутое на одном уровне знание выступает в качестве научной предпосылки для созидания нового на другом. Именно поэтому научный метод восхождения от абстрактного к конкретному оказывается при осуществлении системного анализа определяющим научным методом и рассмотрения объекта, и изложения результатов последнего, так как весь процесс анализа отражает и фиксирует не только диалектику вещи (объекта), но и диалектику ее познания, т.е. процесс рефлексии над самим процессом познания. Благодаря этому усиливаются гносеологические потенции исследователя и исключается возможность ситуации, когда человек, «пребывая в анализе», не владеет им.

Понятия, получаемые на каждом уровне (таксоны понятий), отражают в своих связях как моменты становления целого, так и уровни его постижения.

Поуровневое движение исследовательского мышления обязательно предполагает диалектическое «разрастание содержания» (Гегель) теоретического знания до органического целого, т.е. до момента, когда оно становится «истинной системой» (Гегель). Поступательное движение состоит в том, «что оно начинает с простых определенностей и что последующие определенности становятся все богаче и конкретнее... поступательное движение не должно быть понимаемо как течение от некоторого другого к некоторому другому... на каждой ступени всеобщее поднимает выше всю массу своего предыдущего содержания и ничего не теряет вследствие своего диалектического поступательного движения, но уносит с собой все приобретенное и обогащается и уплотняется внутри себя» Гегель. Соч. - Т. 5. - М., 1937. - С. 67-68. Так, например, понятие целостности как системной характеристики исследуемого объекта разрасталось в ходе системного анализа от понятия цельного, нерасчлененного через понятия связности, структурности, динамичности к понятию целостности (цельность > связность > структурность > динамичность > целостность). Содержание понятия системы развертывалось от понятия целого через понятия единства, структуры к понятию органического одного, т.е. к понятию системы (целое > единство > структура > функция > система как органическое Одно).

Каждое последующее понятие содержит предыдущее понятие, но содержит больше, чем только его. «Таким путем должна вообще образовываться система понятий - и в неудержимом, чистом, ничего не принимающем в себя извне движении получить свое завершение» Гегель. Указ. соч. - Т. 1. С. 108. Гегель в этом контексте употребляет глагол «aufheben», внутренний образ которого указывает на идею возвышения, подъема, т.е. на идею разрастания, а не на идею отбрасывания.. Здесь можно привести еще пример диалектического, системного «разрастания содержания» теоретического знания. Допустим, что на предшествующем (структурном) уровне было выявлено свойство объекта и зафиксировано в понятии устойчивости, постоянства, стабильности объекта, которое рассматривается как исходное понятие для анализа объекта в этом же разрезе на последующем (функциональном) уровне, где оно обогащается атрибутивным знанием его динамической природы: именно здесь осмысливается, что устойчивость объекта, его стабильность есть такое его свойство, которое сохраняет (обеспечивает, обусловливает, делает возможным) способность объекта к непрерывному развитию. Прирост содержания («разрастание содержания») совершается в процессе и через процесс раскрытия диалектики отношения двух противоположностей, выявления и фиксации внутренне диалектичных взаимоотношений понятий устойчивости и неустойчивости, порядка и беспорядка. В этом - одно из проявлений специфики системного анализа, его пронизанности философскими идеями (здесь, в частности, можно усмотреть действие принципа логического и исторического: в выявлении сущности объекта принимает участие его история, его память).

Размещено на Allbest.ru