Социальная адаптация педагогически запущенного ученика в рамках учебно-воспитательного процесса в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 376.5

Педагогические науки

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННОГО УЧЕНИКА В РАМКАХ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ

Романова Ольга Анатольевна

ГБОУ СОШ № 1360 с углубленным изучением математики, г. Москва soulofhelga@gmail.com

Данная статья посвящена изучению вопроса повышения эффективности работы по социальной адаптации учеников как фактора ликвидации и профилактики педагогической запущенности в ходе преподавания цикла общеобразовательных предметов в школе. В результате обзора и анализа научно-педагогической и научно-психологической литературы автор выявляет и обосновывает возможность оптимизации процесса социальной адаптации через применение ряда педагогических технологий, направленных на максимальный учет нужд педагогически запущенных учащихся.

Ключевые слова и фразы: педагогическая запущенность; школа; социальная адаптация; педагогипредметники; педагогические технологии.

социальный адаптация педагогический запущенность

This article is devoted to the issue of increasing the efficiency of the work on pupils' social adaptation as a factor of the liquidation and prevention of pedagogical neglect during the cycle of general subjects at school. The review and analysis of scientificpedagogical and scientific-psychological literature enabled the author to identify and substantiate the possibility of the optimization of social adaptation process through the use of a number of pedagogical technologies aimed at the maximum consideration of pedagogically neglected pupils' needs.

Key words and phrases: pedagogical neglect; school; social adaptation; subject teachers; pedagogical technologies.

В настоящее время педагогическая запущенность является актуальной проблемой в силу изменений требований к личностным возможностям ребенка в рамках учебно-воспитательного процесса. Переориентация традиционной школы с повышенным вниманием к знаниевой и объяснительной составляющей на школу, главной целью которой является развитие личности ученика, обуславливает повышенный интерес к поиску и применению новых путей решения проблемы педагогической запущенности. В ходе ее изучения можно отметить наличие большого количества коррекционных программ, разработанных для реализации социальными педагогами и психологами, и разрозненность, недостаточность освещения вопроса повышения эффективности процесса ликвидации педагогической запущенности в ходе преподавания цикла общеобразовательных предметов. Таким образом, целью данной работы являются поиск и анализ педагогических технологий, способствующих повышению эффективности работы педагогов-предметников по устранению и профилактике педагогической запущенности в процессе взаимодействия с учащимися на уроках.

В современной научно-педагогической литературе нет однозначного определения понятия “педагогическая запущенность”.

Так, согласно определению, данному в Словаре под редакцией доктора педагогических наук В. А. Попова, “педагогическая запущенность - это состояние формирующейся личности физически и психически здорового ребенка, при котором нарушения в процессе социализации обусловлены педагогическими причинами и носят устойчивый характер” [5, с. 43].

Педагогический словарь под редакцией И. А Кирова и Н. И. Гончарова [4] рассматривает педагогическую запущенность как отклонение от нормы в поведении личности, обусловленное недостатками воспитания. Основные причины: отсутствие правильного воспитания в семье, частая смена школ, преподавателей, отрицательное влияние улицы и безнадзорность.

Российская педагогическая энциклопедия под редакцией доктора психологических наук В. В. Давыдова определяет понятие “педагогическая запущенность” как “устойчивое отклонение от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленное отрицательным влиянием среды и ошибками воспитания” [7, с. 132-133].

Также, наряду с употреблением понятия “педагогическая запущенность”, в литературе встречается употребление понятий “трудный подросток” (Э. Г. Костяшкин, А. Ф. Никитин), “социально-педагогически запущенный” (В. Р. Овчарова), “учащиеся группы риска” в работах зарубежных авторов и пр.

Проанализировав подходы к определению педагогической запущенности и выделив общие черты, на которые указывают авторы, в данной статье мы будем придерживаться следующего определения: педагогическая запущенность - это состояние личности физически и психически здорового ребенка, при котором наблюдаются устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании, поведении и учебной деятельности, отставание развития от собственных возможностей, необразованность и невоспитанность, обусловленные отрицательным влиянием среды и неправильной постановкой учебно-воспитательного процесса, ошибками воспитания. Исходя из данного определения, мы можем идентифицировать эту проблему как педагогическую и, следовательно, решаемую педагогическими методами.

В рамках среднеобразовательного учреждения основная работа, направленная на ликвидацию педагогической запущенности, реализуется силами школьного психолога, социального педагога и классного руководителя. Для достижения положительной динамики, как правило, требуется долгосрочное сопровождение учащегося, включающее в себя работу с семьей, создание условий, способствующих социальной адаптации в учебном заведении, психологические консультации и пр.

В данной работе мы хотели бы остановиться на таком факторе устранения педагогической запущенности как социальная адаптация, которая возможна только при активном участии всех педагогов-предметников, работающих с педагогически запущенным подростком.

В современной психологической литературе существует ряд определений термина “социализация”. Так, в Психологическом словаре под редакцией В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова: “Социализация (от лат. socialis - общественный) - процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте” [6, с. 350].

В Кратком психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского термин “социализация” объясняется как “исторически обусловленный, осуществляемый в деятельности и общении процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта” [3, с. 332].

Г. М. Андреева [1] определяет понятие “социализация” как процесс вхождения индивида в среду, усвоения им социальных влияний и приобщения его к системе социальных связей, при этом адаптация является частью социализации, ее механизмом.

Понятие адаптации - междисциплинарное и в каждой науке имеет различные определения. В отношении человека термин “адаптация” имеет два аспекта: биологический и психологический. Согласно Большому психологическому словарю под редакцией Б. Мещерякова, В. Зинченко: “Адаптация (в психологическом аспекте) - приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами” [2].

Так, социальная адаптация определяется как процесс активного приспособления человека к условиям социальной среды через усвоение представления о нормах и ценностях данного общества. Основными проявлениями социальной адаптации являются взаимодействие человека с окружающими людьми и его активная деятельность.

Исходя из вышеуказанного определения, очевидно, что каждый учитель-предметник в процессе взаимодействия с учениками способствует процессу их социальной адаптации. Однако, в силу того, что социальная адаптация педагогически запущенных подростков проходит с трудом (часто из-за отсутствия навыков правилосообразного поведения, умения подчиняться бытующим правилам, негативного отношения к любого рода ограничениям), учителю необходимо уделять особое внимание формированию положительного отношения таких учащихся к учебному процессу как в ходе отдельного урока, так и на протяжении всего учебного курса. Именно положительное отношение к учебному процессу повышает мотивацию учащихся к учебной деятельности, а также формирует доброжелательное отношение педагогически запущенного подростка к необходимости соблюдения ряда норм.

Формирование положительного отношения учащихся к учебному процессу может быть достигнуто через ряд педагогических технологий, некоторые из которых мы хотели бы рассмотреть более детально.

Первая из них - это “структура микро-момента” (micro-moment structure), концепция взаимодействия с учениками, основанная на исследованиях M. Seligman, C. Peterson, C. Dweck, Chi-yue Chiu, Ying-yi Hong [10; 11; 13]. Данная структура состоит из трех элементов - конструктивный отклик, настрой на постоянное развитие умственных способностей и обозначение в общении с учеником тех черт характера, на развитие которых нацелен учебно-воспитательный процесс (Constructive Responding, Growth Mindset, Character Behavior Language). Под конструктивным откликом в данном случае подразумеваются доброжелательный тон, жесты, улыбка, качественная обратная связь, построенная на уважении и вере в возможности развития ученика. Даже в случае неверного ответа учащегося необходимо избегать выражения недовольства, разочарования или равнодушного тона.

В своих исследованиях C. Dweck, Chi-yue Chiu, Ying-yi Hong [10; 11] установили, что всех людей можно разделить на две группы в зависимости от их отношения к собственным умственным способностям. Первая группа (Entity Theorists / Fixed Mindset) - это люди, считающие, что их умственные способности определены с рождения. Сталкиваясь с новой задачей и не справившись с ней сразу, данная группа, как правило, претерпевает снижение самооценки и принимает решение о прекращении попыток преодолеть возникшую сложность, т.к. считает себя неспособной на развитие. Вторая группа (Incremental Theorists / Growth Mindset) - это люди, которые полагают, что их умственные способности не даны им от рождения, а постепенно развиваются на протяжении всей жизни, так, любая новая сложная задача воспринимается ими как новая возможность для развития. В ходе исследований было установлено, что ученики, принадлежащие к первой группе, испытывают больший стресс в ходе учебной деятельности, а также впоследствии демонстрируют более низкий уровень знаний по сравнению со второй группой, потому что они заинтересованы не в действительном развитии своих знаний и навыков, а в создании и сохранении образа изначального владения этими знаниями и умениями. Доктор Dweck также указывает на то, что человек способен перемещаться между данными восприятиями себя и своих возможностей, т.е. этот аспект человеческого сознания поддается воспитанию. В работе с такими учащимися следует регулярно обращать их внимание на то, что сложная задача способствует их развитию, тот факт, что они развиваются, обязательно отмечать их успехи и предупреждать возможные трудности и невозможность справиться с заданием путем предложения разных стратегий, путей решения задачи. Из-за слабо развитых навыков УУД (универсальных учебных действий), типичной проблемы учеников с педагогической запущенностью, желательно предлагать возможные стратегии решения перед непосредственной работой ученика над заданием, таким образом обеспечивая их необходимой поддержкой заранее.

M. Seligman и C. Peterson в своей работе [13] определили и классифицировали черты характера, необходимые для достижения успеха в различных областях человеческой жизнедеятельности, в том числе те, которые нужны для достижения устойчивых результатов в обучении и высокого уровня социализации. По сути, он классифицировал те аспекты личности ученика, на которые нацелена воспитательная работа на всех ступенях образовательной системы. В рамках структуры микро-момента, в качестве ее элемента, рекомендуется регулярное обозначение черт характера, которые стоят за теми или иными результатами деятельности ученика, например, в случае хорошо выполненного домашнего задания нужно отметить, что работа выполнена очень качественно и что за такой работой, безусловно, стоят настойчивость (Grit) и усердие (Zeal) учащегося. Использование данного элемента привлекает внимание ученика к анализу собственной личности и поведения, поощряет определение и развитие черт характера, приводящих его к достижению поставленных целей.

Структура микро-момента применима в ходе уроков по разным дисциплинам общеобразовательного цикла. Из минусов применения данной технологии можно обозначить то, что использование всех трех элементов структуры для каждого ученика на каждом уроке невозможно из-за больших временных затрат. Применение всех трех элементов только к ученикам с педагогической запущенностью - нежелательно, т.к. возможно создание противопоставления их остальной части класса, что приведет к усложнению их взаимоотношений со сверстниками и ухудшению микроклимата в классе. Следовательно, данная технология рекомендуется к применению регулярно, но частично и ситуативно.

Следующая педагогическая технология, рассматриваемая в данной работе, - это формирующее оценивание (Formative Assessment). Актуальность данной технологии в первую очередь определена ее нахождением в требованиях к построению образовательного процесса в соответствии с ФГОС нового поколения, но особый интерес представляет потенциал ее использования в работе с педагогически запущенными учащимися. Так в работах P. Black, D. Wiliam, L. S. Fuchs, D. Fuchs [8; 9; 12] приведены эмпирические данные, показывающие, что формирующее оценивание существенно улучшает результаты обучения, особенно у учащихся с исходно крайне низкой успеваемостью, что само по себе не является безусловным показателем, но следствием и усугубляющим фактором педагогической запущенности.

Анализ зарубежных и отечественных исследований по этому вопросу (P. Black, D. Wiliam,

C. Harrison, C. Lee, B. Marshall, М. А. Пинская и др.) позволяет сделать вывод, что технология формирующего оценивания способствует получению постоянной обратной связи учителем от ученика, и наоборот, что дает возможность:

1) определить достижение целей обучения;

2) усилить активное участие ученика в учебном процессе;

3) при необходимости своевременно вносить изменения в учебный процесс, тем самым содействуя формированию результата для перехода на новый уровень развития.

Процесс оценивания при этом организуется так, чтобы целенаправленно формировать результат на всем протяжении обучения в рамках специально созданных условий, когда оцениваются все продукты учебнопознавательной деятельности и становятся очевидными усилия, приложенные учащимися к конструированию нового знания.

Для создания такого процесса необходимо наличие таких обязательных компонентов формирующего оценивания как постановка цели, запрос и предоставление обратной связи, самооценивание и взаимооценивание, вопросы, требующие развернутого ответа, совместно разработанные критерии для оценки достижения поставленных целей.

Для работы с педагогически запущенными учениками особую ценность представляют следующие характерные черты рассматриваемой педагогической технологии, а именно: использование проектов (творческих и практических работ), наблюдений и самоанализа, предпочтение групповой и парной работы, использование портфолио, включенность учащегося в оценочную деятельность. Ценность создания проектов, а также групповой и парной работы заключается в помощи в выстраивании взаимоотношений с более благополучными сверстниками, что предупреждает такие типичные проблемы педагогически запущенных детей как отверженность, одиночество в рамках класса и, как следствие, нахождение необходимого общения в асоциальных компаниях или субкультурах за пределами школы. Также с помощью творческих проектов педагогически запущенный ученик получает возможность самовыражения через доступные и, что немаловажно, социально одобряемые методы. Возможность самовыражения, безусловно, имеет особую значимость для подростков и способствует формированию их интереса к вовлеченности в учебный процесс. Использование портфолио позволяет учителю поддерживать мотивацию и укреплять веру учащегося в собственные силы через демонстрацию свидетельств развития его способностей, что особенно актуально при низкой самооценке и отсутствии должной настойчивости в процессе формирования новых знаний. Важность включенности учащихся в оценочную деятельность через совместную разработку критериев оценки достижения поставленной цели, самооценивание и взаимооценивание заключается в том, что так педагогически запущенный ученик имеет возможность почувствовать свою причастность к созданию тех правил и норм которым он должен соответствовать и которых он должен придерживаться. Очевидно, что все вышеперечисленное способствует созданию положительного отношения ученика с педагогической запущенностью к учебному процессу через вовлечение в активную социальную деятельность и смещение фокуса внимания с требований к ученику на его нужды и потребности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в рамках обучения циклу общеобразовательных предметов возможно дополнительное повышение эффективности работы по социальной адаптации учащихся как фактора устранения и предупреждения педагогической запущенности через использование педагогических технологий, направленных на реализацию ориентированного на ученика подхода, т.е. максимальный учет нужд, потребностей ученика вместе с максимальным вовлечением в учебный процесс. Важным моментом в данной работе является акцент на психологическом комфорте, положительных эмоциях и личностном росте педагогически запущенного ребенка, т.е. при выборе учебных действий наряду с предметной составляющей необходимо рассматривать их с точки зрения мотивационного и воспитательного потенциала.

Список литературы

1. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Просвещение, 1980. 416 с. 2. Большой психологический словарь [Электронный ресурс]. URL: http://vocabulary.ru/dictionary/30 (дата обращения:

20.01.2015).

3. Краткий психологический словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. 431 с.

4. Педагогический словарь / под ред. И. А. Кирова, Н. К. Гончарова. М., 1997. 650 с.

5. Попов В. А. Отклоняющееся поведение молодежи // Словарь-справочник / под общ. ред. В. А. Попова. 3-е изд., испр. и доп. Владимир: ВГПУ, 2007. 251 с.

6. Психологический словарь / под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова. М., 1983. 448 с.

7. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. В. Давыдова. М., 1993. Т. 2. 608 с.

8. Black P., Wiliam D. Assessment and Classroom Learning // Assessment in Education. 1998. Vol. 5. № 1. P. 7-74.

9. Black P., William D. `In Praise of Educational Research': Formative Assessment // British Educational Research Journal. 2003. Vol. 29. № 5. P. 623-637.

10. Dweck C. S. Mindset. Ballantine Books, 2007. 288 p.

11. Dweck C. S., Chi-yue Chiu, Ying-yi Hong. Implicit Theories and Evaluative Processes in Person Cognition // Journal of Experimental Social Psychology. 1997. № 33. P. 296-323.

12. Fuchs L. S., Fuchs D. Effects of Systematic Formative Evaluation: A Meta-Analysis // Exceptional Children. 1986. Vol. 53. № 3. P. 199-208.

Размещено на Allbest.ru