Общеинженерная подготовка при формировании профессиональной компетентности учителя технологии

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Сегодняшний образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности «Технология и предпринимательство» дает будущему учителю технологии только общетехническую подготовку (общие сведения по машиноведению и основам производства), не увязывая их с конкретной отраслью сферы материального производства.

Подобная профессиональная подготовка будущего учителя технологии ограничивает его осведомленность о профессиях современного производства, что не позволяет ему грамотно ориентировать школьников на выбор будущих профессий.

На наш взгляд, сегодняшний учитель технологии должен обладать общеинженерной подготовкой.

Что из себя представляет общеинженерная подготовка будущего учителя технологии и чем она отличается от общетехнической (заложенной в требованиях сегодняшнего государственного образовательного стандарта)?

Общеинженерная подготовка будущего учителя технологии по сравнению с общетехнической заключается в том, что здесь знания и умения учителя «увязываются» с определенной отраслью материального производства. Поэтому неслучайно при выявлении ценностных ориентаций городских и сельских школьников просматривается следующее: наиболее значимыми ценностями для них являются счастливая семейная жизнь, любовь, здоровье, свобода, независимость в действиях и поступках. Одновременно важнейшие социально значимые ценности - творчество, активная деятельная жизнь, интересная работа по созданию материальных ценностей и познание через обучение - отвергаются большинством подростков. Вот почему сегодняшние выпускники школ в основном идут на получение гуманитарных специальностей, а не технических. Это еще раз подчеркивает важность технологической подготовки учащихся, формирования у них трудовой мотивации и подготовки к дальнейшей социальной адаптации в современных условиях развития общества.

Профессиональная компетентность будущего учителя технологии для работы в профильной школе в значительной степени определяется его уровнем общеинженерной подготовки, т.е. общеинженерной компетентностью.

Исходя из этого, основной комплексной задачей подготовки будущего учителя технологии для работы в профильной школе является формирование у него общеинженерной подготовки, являющейся главной составляющей его профессиональной компетентности.

Общеинженерная компетентность учителя технологии - способность применять инженерные знания отраслей материального производства, умения и личностные качества для формирования у школьников (особенно у мальчиков) на уроках технологии в период предпрофильной подготовки и профильного обучения трудовой мотивации, стимулирование интереса к получению специальностей по профильным направлениям, востребованным в данном регионе, и в целом подготовки молодежи к дальнейшей социальной адаптации в современном обществе.

Общеинженерная деятельность занимает центральное место в структуре трудовой производственной деятельности. Следовательно, одной из главных функций учителя технологии является передача школьникам опыта осуществления этой деятельности. Именно поэтому формирование готовности учителя технологии к осуществлению общеинженерной деятельности признается нами в качестве приоритетной цели изучения цикла общетехнических дисциплин учебного плана специальности «Технология и предпринимательство».

Подготовить будущих учителей технологии с общеинженерной компетентностью можно за счет введения в учебный план специальности «Технология и предпринимательство» «практичных» специализаций, которые позволят им успешно работать в профильных школах, в которых учащиеся объединены по образовательно-профессиональным интересам, связанным с продолжением образования и со сферой их будущей трудовой деятельности.

В Орловском государственном университете для подготовки будущих учителей технологии для работы в профильных школах еще на стадии организации факультета технологии, предпринимательства и сервиса (1997 г.) в учебный план специальности «Технология и предпринимательство» (по нашей инициативе и решению УМО по педагогическому образованию Министерства образования и науки Российской Федерации) были введены две специализации, определяющие важные отрасли материального производства:

1) «Строительство и ремонт индивидуального жилья»;

2) «Крестьянская усадьба и семья (крестьянское хозяйство)».

Указанные специализации позволяют будущему учителю технологии обстоятельно изучить сущность таких больших и важных отраслей материального производства, как строительство и сельское хозяйство, являющихся базой народного хозяйства страны.

Исходя из вышесказанного, для подготовки учителей, реализующих свои знания в школе по профессиональному самоопределению школьников в сфере материального производства, необходима особая педагогика, взаимодействующая с техническими науками. Такая педагогика имеется для технических вузов, осуществляющих подготовку высококвалифицированных специалистов с высшим техническим образованием, и она называется инженерной педагогикой [3, 5].

Учитель технологии не готовит из школьников технических специалистов, его главная задача - дать школьнику профессиональное самоопределение для выбора будущей профессии. В связи с этим для подготовки учителя технологии нужна не инженерная педагогика, а какая-то другая, использующая, по-видимому, базу инженерной педагогики, но выполняющая другую, школьную задачу [4]. Такую педагогику мы условно называем общеинженерной.

Что общего и чем различаются понятия «инженерная педагогика» и нами предлагаемое - «общеинженерная педагогика»?

Как известно, при работе в профильной школе (или в профильном классе) учителю технологии необходимо учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Если в словосочетании «инженерная педагогика» подразумевается использование педагогической науки для подготовки специалистов с высшим техническим образованием, то в словосочетании «общеинженерная педагогика» имеется в виду использование педагогической науки для грамотного профессионального самоопределения школьника в сфере материального производства.

Если, по словам А.А. Кирсанова, инженерная педагогика в настоящее время только формулируется, то общеинженерная педагогика впервые определяется автором исследования [3].

Любая наука начинается с терминов, понятий и категорий, в которых в сконцентрированной форме представлены средства и способы познания объективного мира. Заметим, что категории стоят на ступень выше, чем понятия, одновременно сохраняя в себе все их признаки. Поэтому категории всегда понятийны, но не все понятия категориальны.

В общих чертах категории трактуются как обобщенные и фундаментальные понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности, обладающие высоким уровнем абстракции. К разряду категорий относятся понятия, несущие родовые признаки в отличие от единичных, частных. По мнению В.В. Краевского, каждая категория диалектически должна выводиться из сложившейся и существующей системы, а не вводиться в нее заново. Это требование отнюдь не освобождает нас от необходимости изучать пути формирования категорий [4].

До сегодняшнего времени основные термины общеинженерной педагогики не были предметом специального исследования, поэтому и не раскрыты их методологические и регулятивные функции. Они еще не образуют полностью сформировавшуюся понятийно-терминологическую систему.

Наше представление о методологии общеинженерной педагогики исходит из определения, предложенного М.А. Даниловым: «Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об обосновании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непривычно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества» [1].

По аналогии можно утверждать, что методология общеинженерной педагогики - это учение о наиболее общих закономерностях, принципах, методах жизненного и профессионального получения учителем технологии инженерных знаний для их последующей реализации в школе при подготовке учащихся к обоснованному профессиональному самоопределению в сфере современного материального производства и выбору профиля обучения в старших классах.

Для определения места и роли общеинженерной педагогики в системе профессиональной ориентации школьников следует обратиться к ее объекту и предмету.

Объектом общеинженерной педагогики является педагогическая система высшего профессионального образования подготовки педагогических кадров - учителей технологии с общеинженерной компетентностью для работы в профильных школах.

Предметом общеинженерной педагогики является проектирование и реализация содержания педагогической системы формирования общеинженерной компетентности будущего учителя технологии профильной школы, способствующей профессиональному самоопределению школьников (особенно мальчиков) в сфере материального производства.

Педагогическую систему профессиональной ориентации школьников по выбору профессий (специальностей) сферы материального производства составляют следующие методологические компоненты: цели, принципы, содержание образования, методы обучения, его формы, средства и результативность.

Профориентация школьников всегда начинается с определения ясных и четких целей, выполняющих системообразующую функцию. Именно они определяют общую направленность системы профориентации школьников и связывают воедино остальные компоненты. С них начинается методологическая ориентация на высокую эффективность образовательного процесса.

Формулируя цели, необходимо учитывать:

а) возможности школы в организации технологического профиля (профилей), связь школы с производством;

б) подготовленность учителя технологии в организации предпрофильной подготовки и профильного обучения профессиям сферы материального производства;

в) требования производства, запросы рынка труда;

г) динамику развития науки, техники, технологий, содержания и организации труда, интеграционные процессы в науке, производстве и сфере образования;

д) необходимость измерения и оценки достижения промежуточных и конечных результатов на всех этапах образовательного процесса.

Согласно развиваемой нами концепции общеинженерной педагогики, система подготовки профессионального самоопределения школьников руководствуется общепедагогическими и специфическими принципами.

В общей педагогике принципы - это категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями образования и воспитания (М.А. Данилов) [1]. Это положение хорошо дополняется мыслью о том, что принцип является методологическим отражением познанных закономерностей. По другой версии - это знания, используемые в качестве регулятивной нормы практики (В.И. Загвязинский) для методистов, имеющих дело с содержанием учебного материала и логикой его изложения в учебных пособиях, с интерпретацией методов, средств и форм организации обучения и воспитания [2].

В общеинженерной педагогике также могут функционировать общедидактические принципы: научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, мотивации учения и труда, активности и самостоятельности, наглядности и абстрактности, индивидуализации и дифференциации обучения и др. Каждый из них специфично проявляется в школе.

Особую значимость имеет принцип научности, так как изменения в науке и технике непосредственно влияют на оборудование, технологии, организацию и содержание труда, а значит и на содержание профобразования и технологии обучения.

Теория общеинженерной педагогики может развиваться под воздействием реформирования общеобразовательной школы, общественных потребностей в подготовке рабочих кадров (особенно в сфере материального производства), развития технических и технологических наук, питающих общеинженерную, а также в силу внутренней логики движения собственного научного познания. Эти факторы действуют не параллельно, а находятся в диалектической взаимосвязи.

Развитие общеинженерной педагогики может происходить и как логическое развитие общепедагогических понятий и категорий: целей, принципов, содержания образования, форм организации, методов, средств, контроля и самоконтроля. Они представляют определенный уровень категориального строя, его системность, которая обеспечивается логико-методологическим основанием.

Теория и практика показывает, что специфическими для общеинженерной педагогики категориями выступают: научно-техническое познание, личность учителя и общение в процессе профессиональной деятельности. Ни одна из этих категорий не является педагогической - это изначально философские и междисциплинарные категории. Но они являются базовыми и для общеинженерной педагогики.

Каждая категория обладает всеобщностью, позволяет рассматривать множество элементов содержания, отражая наиболее общие явления. Они синтезируют, систематизируют, структурируют частные научные понятия, аккумулируют в себе мысленное теоретическое представление (каркас) общеинженерной педагогики.

Названные категории служат механизмом определения абсолютного большинства понятий общеинженерной педагогики, являются исходной основой создания ее новых понятий, выступают средством систематизации всей совокупности понятий и научного познания в целом, составляют логическую основу теории и практики общеинженерной педагогики, обеспечивают их единство.

В профильной школе специфика методов теоретического и практического обучения школьников обусловлена особенностями изучаемых естественнонаучных, общетехнических, специальных учебных предметов и сферой предстоящей профессиональной деятельности.

Результативность обучения определяется как содержанием и методами, так и формами организации обучения. Модернизированное содержание образования влечет за собой и новые формы, другими словами - содержание определяет формы, в которых оно усваивается. И в этом смысле можно говорить об их единстве.

К формам организации профессионального самоопределения школьников в профильных школах отнесем следующие:

а) связанные с теоретическим обучением - лекции, семинары, консультации;

б) направленные на практическую подготовку - лабораторные практикумы, деловые игры, посещение промышленных предприятий, производственная практика;

в) самостоятельные внеклассные занятия, выполнение творческих проектов.

Для повышения качества профориентационной работы в школе существенное значение имеет создание и внедрение в учебный процесс современных средств обучения. Их состав и дидактические возможности - самые разнообразные: учебно-наглядные пособия (макеты и технические модели, технические чертежи, графики и диаграммы, схемы, таблицы); вербальные (экранные, звуковые, экранно-звуковые) средства обучения. К специфическим принципам продуктивного использования средств обучения в учебном процессе можно отнести: комплексность, необходимость, целесообразность и оптимальность, интеграцию и дифференциацию учебной информации, вариативность и альтернативность средств обучения и др.

Обоснование и выбор средств обучения зависят от особенностей профилей в школе. Учет этого обстоятельства позволяет определить состав необходимого учебно-производственного оборудования. Выбор средств обучения определяется и возможностями оснащения учебного процесса современным учебно-производственным оборудованием, ЭВТ, учебно-наглядными и техническими средствами обучения, учебно-методической литературой и др. Общепедагогические категории, ориентированные на практико-познавательное взаимодействие человека с техникой, представляют определенный интерес для общеинженерной педагогики. Однако усиливается актуальность проблемы использования специфических для нее категорий: научно-технического познания и личности школьника.

Различают научно-техническое познание и техническую деятельность.

Научно-техническое познание - это процесс овладения школьником объективно или субъективно новыми техническими и технологическими знаниями в области науки, техники, производства, способами деятельности, предвидения перспектив их развития. Его специфика обусловлена особенностями предмета отражения - технических объектов и технологических процессов. Естествознание изучает природные явления как таковые. В содержание понятий естествознания не входят признаки, характеризующие технологию обработки, изготовления, производства, конструктивную структуру, назначение, цель, сферу применения. Понятия технического знания в меньшей степени абстрактны и идеализированы по сравнению с понятиями естествознания. Они менее стабильны, их содержание подвержено относительно быстрому изменению.

Продуктивность профориентационной работы в школе, наряду с профессиональной компетентностью учителя, определяется его личностными качествами, духовно-нравственным потенциалом. Гражданская позиция, социальная активность, порядочность, справедливость, доброта и другие общечеловеческие ценности определяют сегодня имидж и престиж учителя технологии. Отметим также возрастающую роль на шкале ценностей таких показателей, как творческая активность, интеллектуальные способности, уровень общей и профессиональной культуры. Объективной основой, вызывающей необходимость интеллектуализации труда, его творческого характера, является расширение профориентации молодежи по сложным специальностям (электроника, ЭВТ, биотехника и др.).

Итак, подведем итоги формирования нового направления в педагогике - общеинженерная педагогика. Общеинженерная педагогика - самостоятельное направление в педагогике высшей школы, которое, взаимодействуя с техническими науками, технологиями и техникой, изучает теоретические проблемы подготовки учителей технологии профильных школ/классов с индустриально-технологическим направлением.

Общеинженерная педагогика базируется на педагогике высшей школы, инженерной педагогике и школьной профессиональной ориентации (профориентации) - научно-практической системе подготовки молодежи к свободному, сознательному и самостоятельному выбору профессии (специальности) в сфере современного материального производства, учитывающей индивидуальные особенности и потребности личности и рынка труда.

Литература

профориентационный школьный педагог личностный

1. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Сов.педагогика. - 1969. - №5.

2. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования [Текст]. - М.: Педагогика, 1982.

3. Кирсанов А.А. Понятийно-терминологическая специфика инженерной педагогики // Педагогика. - 2001. - №3.

4. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. - 1997. - №4.

5. Основы инженерной педагогики [Текст] / А.А. Кирсанов, В.М. Жураковский, В.М. Приходько, И.В. Федоров. - М.: МАДИ (ГТУ); Казань: КГТУ, 2007.

Размещено на Allbest.ru