Размещено на http://allbest.ru

5

Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки

Основные модели введения профильного обучения в регионах России

С.С. Кравцов, к.п.н., доцент начальник отдела,

Управление процессом введения профильного обучения - комплексная инновационная задача. Её реализация на практике потребовала разработки соответствующего концептуально-методологического обеспечения с учётом концептуальных положений в области управления образованием, заложенные в теоретических исследованиях современных российских авторов. Общие походы к управлению образованием на разных уровнях исследованы в трудах В.Н. Аверкина [1], В.И. Бочкарева [2], К.Я. Вазиной [3], А.И. Камышникова [4], А.М. Моисеева [5], М.М. Поташника [6], А.Н. Тихонова [7], Т.И. Шамовой [8] и других российских исследователей.

Для данного исследования были выбраны в качестве базовых следующие концептуальные положения, содержащиеся в указанных работах:

- управление образованием на любом уровне является системным, многофакторным процессом, требующим учёта как внутренней (в рамках образовательной системы), так и внешней (социально-экономической) ситуации;

- в управлении образовательной системой следует выделять две подсистемы, требующие различных управленческих подходов: 1) управление функционированием и 2) управление развитием данной системы (при этом управление введением профильного обучения относится к управлению развитием образовательной системы);

- наиболее эффективным и современным подходом к организации управления образовательной системой является управление по результатам;

- оптимальным инструментом управления образовательной системой в современных условиях является целевая программа.

Анализ практики десяти регионов РФ, в которых с 2003 г. проводится эксперимент по введению профильного обучения (Республика Саха (Якутия), Республика Татарстан, Краснодарский край, Калининградская, Кемеровская, Московская, Новгородская, Псковская, Самарская и Челябинская области) позволил выделить три основных модели введения профильного обучения на уровне субъекта федерации. В основу выделения того или иного типа модели положено соотношение двух особенностей региональной системы образования, которые наиболее существенным образом влияют на введение профильного обучения. Эти особенности таковы:

1) допустимая степень автономности действий объекта управления (муниципальных органов управления образованием или образовательных учреждений);

2) предполагаемая степень активности и инициативности объекта управления.

По первому существенному критерию оказалось возможным определить тяготение объектов управления к одному из двух полюсов по оси «автономность - кооперация», по второму критерию - к одному из двух полюсов по оси «инициативность - пассивность». Таким образом, образуются четыре полярных типа ситуации, предполагающих различные сочетания полюсов из двух указанных выше пар: «автономность + инициативность», «автономность + пассивность», «кооперация + инициативность», «кооперация + пассивность». Различным сочетаниям соответствует определённая модель введения профильного обучения:

1) высокая степень автономности объекта управления и высокая степень его инициативности - проектная модель введения профильного обучения («прорастание»);

2) высокая степень кооперации объекта управления и высокая степень его инициативности - программно-целевая модель введения профильного обучения («взращивание»);

3) низкая степень активности объекта управления в сочетании с любой степенью автономности/кооперации - модель «прямого управления» введения профильного обучения («вкладывание»).

Кратко рассмотрим особенности каждой из трёх указанных моделей.

Модель «прямого управления» широко использовалась на всех уровнях в управлении образованием (и не только образованием) в советский период отечественной истории. Синонимами «прямого управления» можно считать «оперативное управление» и, с некоторой натяжкой, «административное управление». До последнего времени модель «прямого управления» оставалась наиболее традиционной в использовании ввиду её простоты и соответствия особенностям российского менталитета (высокая степень иерархичности управления, преобладание «вертикали» над «горизонталью», большая властная дистанция, преобладание авторитета статуса над авторитетом профессионализма и т.д.).

Рассматриваемая модель характеризуется следующими особенностями:

- для оперативного руководства процессами введения инновации в штате органа управления образованием назначается какое-либо одно административное лицо (как правило, заместитель руководителя, реже - сам руководитель);

- планирование осуществляется административным лицом как оперативное; долгосрочные планы носят вспомогательных характер; стратегическое планирование не используется;

- в ряде случаев при административном лице создаётся орган оперативного управления, включающий представителей технических работников органа управления образованием, а также представителей субъекта управления (например, руководители муниципальных органов управления образованием или директора школ); этот коллективный орган может носить совещательный характер, но используется в основном для решения технических вопросов;

- все управленческие решения принимаются ответственным административным лицом, делегирование полномочий и ответственности не осуществляется, все вопросы, связанные с отклонением от общей линии, требуют обязательного согласования с данным лицом;

- решения принимаются в порядке оперативного реагирования на поступающую информацию по линии обратной связи; эти решения носят по преимуществу директивный характер («усилить…», «обязать…», «повысить…» и т.п.);

- оценка эффективности управления осуществляется в первую очередь по показателям наличия, приведенным в количественный вид («инновация внедрена в пяти школах района», «инновацией охвачено 55% учащихся»), при этом качественные показатели, как правило, игнорируются.

Для введения предпрофильной подготовки и профильного обучения модель «прямого управления» является неприемлемой. Очевидность этого положения связана с тем, что современным законодательством за региональным уровнем управления образованием сохранены лишь крайне ограниченные возможности «прямого управления», связанные с определением регионального компонента базисного учебного плана и выделением субвенций.

Все остальные функции по управлению развитием регионального образования, в т.ч. и по введению профильного обучения, могут осуществляться региональным органом управления образованием лишь через создание соответствующих условий, т.е. на основе двух нижеследующих моделей. Таким образом, модель «прямого управления» может быть использована для введения профильного обучения, и то с определёнными оговорками, лишь на уровне отдельной школы, в особо сложных ситуациях (школа-новостройка, не имеющая сформировавшегося ядра педколлектива, новый директор, восстанавливающий «запущенное управление» и т.д.).

В контексте критики «прямого управления» можно привести и ещё один аргумент. В условиях российской специфики особую роль приобретает мотивационно-организующая функция управления, наиболее тесно связанная с социальным контекстом. От того, как осуществляется управление кадрами, зависят эффективность и результаты его деятельности. При этом люди, персонал - не просто «фактор» или «средство в руках руководителя», но и объект внимания, заботы.

Задача управления и состоит прежде всего в том, чтобы создать организационные и социально-психологические условия, которые будут оказывать мобилизующее, стимулирующее, организующее, возвышающее и развивающее влияние на персонал в целом и на каждого сотрудника в отдельности. Традиционно в отечественных условиях данную функцию исполнял непосредственно руководитель, являясь носителем «управленческой харизмы» и олицетворяя собой «орденский» тип корпоративной культуры (по К.М. Ушакову [9]). Однако, как показывают данные различных исследований, харизматические (личностные) качества руководителей различного уровня в российском образовании на сегодня не соответствуют требованиям времени.

Так, по данным Е.М. Муравьёва и А.Е. Богоявленской, «около 70% руководителей различного уровня не являются профессиональными лидерами в своих коллективах, так как они не склонны к использованию личного примера в решении служебных и воспитательных задач. Это имеет место в силу того, что у них отсутствует доминирующий побудительный мотив, ориентированный на получение нового результата» [10]. То есть сама личность руководителя далеко не всегда может являться источником инноваций в управлении и тем более залогом устойчивого развития образовательной системы. Таким источником может стать целевая программа или проект - продукты разработческой деятельности большой группы людей, субъектов образовательной среды региона.

Программно-целевая модель введения профильного обучения в регионе предполагает в качестве главного и единственного механизма управления процессами введения профильного обучения использовать целевую программу. школа образование профильный планирование

В рамках программно-целевой модели введения и распространения профильного обучения программа - документ прямого действия. От документов концептуально-доктринального характера такая программа отличается наличием описания четко и детально спланированных действий (мероприятий), сроков их осуществления, ответственных исполнителей и необходимых ресурсов. В то же время программа не сводится только к плану действий и мероприятий. Выступая в качестве особой разновидности плана, программа отличается от традиционного плана мероприятий опорой на системные, проектные, программно-целевые и стратегические подходы к планированию, наличием (в кратком изложении) информационно-аналитического и прогностического обоснования, определением и описанием главных параметров желаемого будущего (целей перехода) и путей перехода к этому будущему от нынешнего состояния.

Предмет программы - массовый переход на профильное обучение в старшей ступени общего образования - обладает рядом важных характеристик, которые необходимо учитывать при разработке и принятии региональных программ.

Прежде всего, введение профильного обучения - это не частное и локальное, а масштабное, комплексное, системное и весьма радикальное нововведение в общем образовании, объективно вносящее достаточно кардинальные изменения не только в содержание, организацию и технологию учебного процесса, но и в институциональное построение школы, ресурсное (кадровое, программно-методическое, нормативно-правовое) обеспечение образования и управление образовательными и иными процессами в школе и на более высоких уровнях системы образования. Речь идет о разрушении привычного образа постоянного школьного класса как основы классно-предметно-урочной системы, по которой школа жила последние три столетия, о становлении образовательной сети как субъекта организации учебного процесса и связанном с этим разрушением однозначного соответствия - школа - образовательная программа школы.

В связи с этим управление введением профильного обучения должно рассматриваться как широкий и комплексный процесс, учитывающий множество взаимосвязанных и взаимозависимых изменений в системе образования. Кроме того, введение профильного обучения наиболее целесообразно рассматривать в контексте общих социально-экономических процессов, происходящих в субъекте федерации, а саму программу введения профильного обучения - увязывать с программами развития образования региона и с более широкими социально-экономическими программами.

Проектная модель введения профильного обучения в регионе предполагает иную логику управления, достаточно жёстко ориентированную на конкретный инновационный результат. Использование проектной модели предполагает создание условий для возникновения на муниципальном и/или школьном уровне прецедентов инновационной практики, созданных и развивающихся в рамках методологических положений, содержащихся в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования».

Проектная модель введения профильного обучения предусматривает существенно более активное, чем программно-целевая модель, использование горизонтальных связей между объектами управления. Эти связи носят по преимуществу информационный и координационный характер, их основная цель - создание единого информационного пространства обмена инновационными наработками и практическим опытом в области профильного обучения.

Комбинированная (смешанная) модель. На практике наиболее характерной является ситуация смешения различных моделей. Например, мероприятия целевой программы формулируются в традициях административного (оперативного) управления или же, наоборот, классическая целевая программа именуется «проектом».

В принципе, в ряде случаев комбинирование различных управленческих моделей в рамках одного региона иногда является вполне оправданным управленческим шагом, особенно когда этот регион обладает высокой внутренней неоднородностью по целому спектру критериев (обеспеченность населения, плотность сельского населения, квалификация педагогических кадров и т.д.), как, например, Дальний Восток России. Однако это комбинирование может быть эффективным лишь тогда, когда оно является не стихийно сложившейся «мозаикой» из разных подходов, а вполне осознанным управленческим шагом. Это положение можно раскрыть на следующей схеме: например, в определённом субъекте федерации в муниципальных районах А, Б и В используется проектная модель введения профильного обучения, наиболее соответствующая особенностям данных районов, в то время как в остальных муниципальных районах того же субъекта, обладающих иными особенностями, используется программно-целевая модель управления.

Разработка систем федерального мониторинга введения профильного обучения в регионах РФ потребовала определения набора индикаторов, позволяющих судить о том, какая именно модель управления введением профильного обучения реализуется том или ином регионе. Этот набор индикаторов приведён в нижеследующей таблице.

Индикаторы использования программно-целевой (ПЦМ) и проектной (ПМ) моделей управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения

Таким образом, можно выделить три основных модели введения и распространения профильного обучения. Наиболее эффективными является вторая и третья модели. При этом наиболее характерной является ситуация смешения различных моделей, т.е., комбинированная (смешанная) модель введения профильного обучения. Комбинирование различных управленческих моделей в рамках одного региона оптимально в том случае, если регион обладает высокой внутренней неоднородностью по целому спектру критериев (обеспеченность населения, плотность сельского населения, квалификация педагогических кадров и т.д.).

Литература

1. Аверкин В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами: Автореф. дис. д. п. н. / Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. - Великий Новгород, 1999.

2. Бочкарев В.И. Теоретические основы демократизации управления общим образованием в России. Демократическое, государственно-общественное управление общим образованием: теория и практика. - М: ИОСО РАО, 2003.

3. Вазина К.Я., Копейкина Е.Ю. Управление инновационными процессами в системе образования: (Концепция, опыт) - Н. Новгород, 1999.

4. Камышников А.И. Управление в распределенных образовательных системах: Монография. - Барнаул: Изд-во Алтайского университета, 2001.

5. Программно-целевое управление развитием образования. / Под ред. А.М. Моисеева. - М: Педагогическое общество России, 1999.

6. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие. / Под ред. М.М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2000.

7. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. / Под ред. А.Н. Тихонова. - М.: Вита-Пресс, 1998.

8. Управление образовательными системами. / Под ред. Шамовой Т.И. - М.: Владос, 2002.

9. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. - М.: Сентябрь, 2000.

10. Рекомендации по организации управленческой деятельности администрации школы. / Сост. Е.М. Муравьев, А.Е. Богоявленская. - М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998.

Размещено на Allbest.ru