Размещено на http://allbest.ru

Курский государственный университет

Т.А. Антопольская, доцент кафедры психологии

Мы являемся свидетелями бурных процессов, происходящих в современных образовательных (традиционных и инновационных) учреждениях России. Прежде всего, это возникновение новых типов (гимназий, лицеев, колледжей) образовательных организаций, создаваемых на базе вчерашних школ, отмечается изменение учебных планов, программ, технологий (порой даже внутри одной школы), которые требуют значительных временных затрат и тщательной отработки. Появление негосударственного сектора в образовании (частные школы, негосударственные учреждения дополнительного образования) привело к возникновению проблем, которыми прежняя школа раньше не занималась - выработки современных ценностных ориентиров в воспитании и развитии детей, финансовой самостоятельности, построения современного имиджа образовательной организации, овладения новыми технологиями образовательного менеджмента.

В этом контексте приобретают большое значение условия пребывания ребенка во вновь созданных организациях. Среда образовательного учреждения, его общий уклад и ритм жизнедеятельности, характер организации взаимоотношений, ритуалы и традиции внутри общности должны быть подчинены важнейшим задачам - сохранить психическое и социальное здоровье ребенка, развить его творческий потенциал. Решение этих проблем во многом зависит от уровня сформированности организационной культуры образовательного учреждения.

Во вновь возникающих организациях формирование культуры нового образовательного учреждения связано с перестройкой или обогащением ценностей, традиций, поиском того инновационного в ее облике, что присуще только данному образовательному учреждению.

Важно отметить, что в научном сообществе еще не сложилось однозначного понимания самого термина «организационная культура», его структуры, этапности развития, изменения и эффективного формирования. В пособиях по менеджменту, социологии, экономике, социальной психологии мы находим около 40 толкований этого феномена, вместе с тем педагогика только начинает освоение этого явления. Научные разработки ученых, анализировавших организационно-управленческую проблематику, в том числе и ее организационно-культурные аспекты, создали базу для дальнейшего исследования этого явления в современных условиях, и особую роль в этом сыграли работы Р. Акоффа, Ч. Барнарда, Р. Дафта, Дж. Ньюстрома, Р. Рюттингера, Р. Харриса, Г. Ховштеде, Э. Шейна и других, а также представителей отечественной управленческой мысли - Т.Ю. Базарова, А.Н. Занковского, А.В. Карпова, Ю.А. Конаржевского, Ю.Д. Красовского, В.С. Лазарева, С.А. Липатова, Б.З. Мильнера, А.И. Пригожина, М.М. Поташника, К.М. Ушакова.

Организационная культура понимается нами как интегрированная характеристика пространства учреждения, которое обеспечивает динамичное развитие ребенка в окружающей социокультурной среде. Ключевой категорией выражения сущности организационной культуры является категория взаимодействия, представляющая собой пространство взаимодействия субъектов на уровне всей организации, отдельных групп и каждой личности.

Организационная культура может быть рассмотрена на макроуровне как пространство взаимодействия учреждения и более широких общностей ДОУ, ИПК и ПРО, вузов, методических центров по выработке и координации общей системы ценностей, стратегий в принятии образовательных решений, коммуникативных линий и на микроуровне - как часть среды учреждения образования. культурный воспитание образовательный учащийся

Анализируя организационную культуру образовательного учреждения, можно выделить четыре основных содержательных подсистемы:

- информационно-когнитивная подсистема (философия образовательного учреждения, миссия, которую она выполняет; культура коммуникаций в учреждении (вербальная и невербальная); особенности социальной рефлексии основных субъектов организационной культуры (учащиеся, педагоги, родители, управленцы));

- социорегулирующая подсистема (ценности, смыслы, нормы поведения, система мотивации и организации педагогического труда, принятие важнейших решений, касающихся жизни организации (единолично или демократическим путем), система санкций, наказаний, поощрений, способы оценивания достижений в учебной деятельности и во внеучебной работе, способы осуществления контроля);

- психолого-педагогическая подсистема (наличие и характер лидерства, социально-психологический уровень развития педагогического и детского коллектива, наличие взаимопомощи, обретение членами учебных групп чувства «мы», степень удовлетворенности обучающихся пребыванием в данном учреждении);

- организационно-технологическая подсистема (психологический климат в коллективе, традиции организации, язык, ритуалы, легенды, фирменный стиль организации).

При этом подсистемы не разделяются на высшие и низшие, а теснейшим образом взаимодействуют и несут в себе более значимые и менее значимые компоненты, которые с развитием образовательной организации изменяют степень своей представленности, тем самым неуклонно и последовательно переходя к новому качественному состоянию.

В реальной жизнедеятельности учреждения потенциал организационной культуры реализуется и развивается или разрушается и истрачивается. При этом возникают вопросы: каковы же источники развития? Какие важные составляющие приводят к созиданию новых возможностей для развития? Какие факторы риска несут угрозу разрушению такого сложного и вместе с тем легко уязвимого явления, как организационная культура?

В философии хаотические изменения объекта, при которых его свойства меняются случайным образом, обычно не называют развитием. Совокупность закономерных изменений, которые приводят к возникновению нового качества, к изменению состава или структуры объекта, и есть развитие. Развитие как философская категория определяется только через процесс движения и изменения [2, с. 31].

Опираясь на выводы Б.С. Гершунского, можно сказать, что любая образовательная организация - в принципе, открытая, в определенной мере самоорганизующаяся (синергетическая), способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию система. Эта система «дышит» теми изменениями, которые непрерывно происходят во внешней и внутренней среде. Она не только детерминирована внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и социокультурного происхождения, но и сама детерминирует эти обстоятельства [1, с. 44].

Организационная культура учреждения развивается в многомерном поле культуры образовательного сообщества и внутриорганизационной культуры (культуры управления, информационной, методической, этической и т.д.), под действием разнонаправленных влияний, в процессе взаимодействия субъектов вырабатывается собственная культура учреждения. Соотнося процесс развития учреждения и организационной культуры, мы приходим к выводу, что это процесс со-развития.

Всякий этап развития организационной культуры связывается с этапностью развития учреждения как сложной системы, этапы определяются всем пройденным путем учреждения, и сами определяют дальнейшее направление его развития. Можно выделить этап генерации (генерация идей организации, миссии, основных линий взаимодействия субъектов); интеграции и формализации отношений субъектов взаимодействия; этап развития, через разнообразие форм взаимодействия и обучение групповых субъектов (педагогического коллектива, управленческой команды, учебных групп, семьи); проектирования и преобразования организационной культуры.

В связи с этим развитие организационной культуры образовательного учреждения начинается с правильного определения его миссии. К.М. Ушаков считает, что она отражает ценности и цели, реально разделяемые всеми членами коллектива, а не просто провозглашенные администрацией. По мнению исследователя, миссия прокладывает маршрут в будущее; вызывает заинтересованность относительно предстоящей деятельности, придает работе эмоциональную окраску; вселяет уверенность и доверие к руководству; обозначает критерии успеха, указывает на наиболее существенные потребности и интересы; помогает формулировать то, что мы хотим создать; указывает, к чему стоит стремиться; придает значимость работе, которую делают люди в организации [5].

По мнению В.С. Лазарева, часто миссия образовательной организации кажется ее руководителям очевидной, например, дать детям знания в соответствии со стандартами образования, но такой подход упрощает ее определение, она не может выполнить своего предназначения и поэтому теряет всякий смысл [3, с. 108].

Как за рубежом, так и в нашей стране уже несколько десятков лет продолжается дискуссия, посвященная определению миссии образовательных организаций [6]. Одни ученые традиционно понимают слово «миссия» (в пер. с англ. определенное задание), которое тождественно концепции, идее, ее функциям, наконец, социальному служению. В этом смысле у всех образовательных организаций она одинакова. Однако в последнее время утверждается менеджерское толкование «миссии», близкое к тому, как она понимается в науках об управлении, где речь идет о дифференциации миссии частных организаций; цель ее - в выделении данного учебного заведения среди других. Общество как носитель ожиданий от деятельности образовательных организаций не является чем-то цельным, однородным, оно состоит из многих групп (потенциальных клиентов), у каждой из которых свои потребности и ожидания: образовательная организация должна выбрать, какой из них она намерена служить. Этот выбор и должен отражаться в содержании ее миссии.

По своему содержанию, с нашей точки зрения, миссия образовательной организации должна быть сформулирована с учетом этих двух подходов, в ней необходимо заложить то общее, что присуще деятельности подобных учреждений, и те особенные потребности, которые есть у ее потенциальных клиентов. В миссии отражаются услуги, которые оказывает учреждение, размещение организации, технологии, по которым она работает. Миссия всегда отражает философию учреждения, т.е. те нормы, ценности, убеждения, аспирации, которые могут выражаться в лозунгах и определениях. Для определения миссии важно, каков институциональный стиль образовательного учреждения и каково отношение к клиентам.

Исследователи отмечают, что миссия и организационная культура учреждения оказываются приемлемыми только для определенного периода времени и условий. Под влиянием внешних факторов, стремительных экономических перемен требуется ее переосмысление. На возможность изменения направленности миссии влияет следующее:

· организационный кризис - ухудшение положения организации;

· смена руководства - способствует введению новых ценностей;

· наличие субкультур различных субъектов организации - чем их больше, тем сложнее сформулировать миссию.

Еще одним из векторов прогрессивного и поступательного развития организационной культуры является верно организованное взаимодействие основных субъектов организации. С философской точки зрения взаимодействие отражает процессы воздействия различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентаций, изменение системы их потребностей.

Каким должно быть взаимодействие субъектов в организационной культуре образовательного учреждения? Это многоуровневое, полисубъектное, диалогическое взаимодействие, в котором реализуется совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями; обратные связи преимущественно в виде рефлексивных процессов. Оно основывается на следующих принципах:

- интеграции (согласования культурных норм всех субъектов с нормами жизни организации в целом);

- многообразия ценностных оснований субъектов организационной культуры (отсутствие разнообразия ограничивает обмен и взаимодействие между людьми, так как совершенно одинаковое не нуждается друг в друге);

- управляемости (поддается управлению, направлено на то, чтобы имеющийся потенциал развития перешел в реализованный потенциал);

- сотрудничества (поле взаимодействия всех субъектов направлено на организацию и оптимизацию того или иного вида предметной деятельности: образовательного, научного, педагогического и так далее и связано с моделированием успешной педагогической коммуникации, которая заключается в установлении продуктивного сотрудничества, стремлении к сближению целей, улучшении партнерских отношений);

- толерантности (оно строится на уважительном диалоге и доброжелательности, несмотря на наличие разных точек зрения).

Такое взаимодействие должно носить характер «развивающего взаимодействия», где каждый субъект, включаясь в организационную культуру и совместную деятельность, находясь во взаимовлиянии других субъектов, развивается, - то есть это такое взаимодействие, которое развивает субъекта и само развивается. Линии взаимодействия в организационной культуре учреждения могут быть представлены на групповом уровне: управленческая команда - семья, педагогический коллектив - семья, учебная группа - семья и т.д.; на уровне отдельной личности: педагог - ребенок, родитель - педагог, ребенок - родитель и.д. и на уровне организации: например, организация - родитель. При этом эффективность такого взаимодействия связана, с нашей точки зрения, с принятием миссии организации и принятием ее целей как своих всеми субъектами. Психологически процесс взаимодействия может быть описан как единство следующих составляющих: мотивации к взаимодействию (готовность к сотрудничеству), содержания взаимодействия в пространстве организационной культуры (подписания договора с учреждением, принятия миссии организации), положительного принятия взаимодействия. Не всякое взаимодействие в организационной культуре учреждения благоприятно для формирования личности ребенка, а только такое, которое не замыкается в рамках учебной группы или семьи, включается во всевозможные варианты взаимодействия внутри учреждения и за его границами, с опорой на интересы ребенка и безопасное для него. А в самом взаимодействии наблюдается смещение акцента с его репродуктивных форм (субъект-объектного типа) на продуктивные формы (субъект-субъектный и субъект-порождающий типы) [4].

Важную роль в развитии организационной культуры, безусловно, играют эффективные коммуникации образовательной организации.

Прежде всего, коммуникации - это естественный процесс передачи информации всеми участниками общения, независимо от их симпатий и антипатий. Они имеют предметно-целевое содержание и связаны с основной деятельностью (образовательной, творческой, игровой).

Основой для конструктивных коммуникаций выступает, с одной стороны, соблюдение формально-ролевых принципов взаимодействия субъектов учреждения с учетом должностных ролей, прав и функциональных обязанностей; соблюдение правовых, социальных норм, следование регламентации (например, действия по инструкциям, по протоколу, соблюдение правил внутреннего распорядка, следование традициям образовательного учреждения и тому подобное), с другой - в ходе коммуникации все субъекты организационной культуры, реализуя свои потребности в саморазвитии, самоорганизуются в достижении конкретного результата.

Руководитель учреждения образования осуществляет коммуникативный контроль, основной формой которого должна выступать не манипуляция или императивное поведение, а диалогическая форма решения отдельных коммуникативных проблем.

Коммуникации всего учреждения распространяются на внутригрупповое образовательное пространство и проявляются в ситуации педагогического общения (например, на уроке, собрании, педсовете, классном часе). Основным принципом в построении коммуникации должен быть принцип гуманизма, при этом допустимо прерывание коммуникации любой из сторон в тех случаях, когда содержание информации перестает носить предметный характер, или реакции партнера неадекватны ожиданиям и нормам (например, агрессивное поведение).

Познание субъектами друг друга бесконечно, поэтому основными инструментами формирования организационной культуры становятся рефлексивная организация коммуникаций, при которой каждый субъект развивается, осмысливает влияние другого и выстраивает свою эффективную коммуникацию.

Приведем пример программы развития организационной культуры через эффективное взаимодействие между субъектами организационной культуры, которая реализуется в негосударственном образовательном учреждении «Диалог» г. Курска. Она получила название «Шаги навстречу» и представляет собой пять встреч педагогов и родителей, наполненных беседами, деловыми играми, коллективными творческими делами, практикумами.

Реализует программу психологическая служба учреждения. Психолог предлагает участникам встреч принять гипотезу о том, что любое проявление в поведении ребенка имеет приспособительное значение, позитивно помогает родителям и педагогам оставаться на гуманистических позициях в тяжелых и непонятных ситуациях. Обязательно должен соблюдаться принцип добровольности занятий. Работа строится как система занятий, различных по форме организации, которая проходит в течение учебного года: в сентябре, в январе, в марте и мае. Продолжительность одного занятия 45 - 60 минут, режим проведения встреч свободный. Программа включает следующие занятия: «Портрет моего ребенка и портрет моего ученика», «Что мы разрешаем и что мы запрещаем детям? », «Как управлять собой, если ты недоволен ребенком?», «Проблемные ситуации в семейной и педагогической практике», «Развивающая среда дома и в школе». Основными точками приложения усилий психолога в этом случае становятся: развитие рефлексивных и эмпатических способностей взрослых, система отношений «взрослый - ребенок» в образовательном процессе, гуманная направленность условий образовательной среды, ролевые установки субъектов организации. Налаживание позитивного социально-педагогического взаимодействия детей и родителей и педагогов продолжается в ходе совместных детско-родительских праздников «Осенины», «Семейный калейдоскоп», «Праздник Весны» и др. Формирующийся в этой организации тип организационной культуры можно обозначить как развивающе-гуманистический тип, его направленность отражается в позитивной миссии - "Диалог - путь к познанию!". Изучение особенностей этого типа организационной культуры показало, что он основывается на:

- гуманистической миссии, а ценности учреждения вырабатываются и принимаются всеми субъектами организации (например, на совместных родительских и педагогических сборах);

- совместном взаимодействии ее основных субъектов (семьи, педагогического коллектива, управленческой группы, вышестоящего управленческого звена) по проектированию ее пространства, где необходимым становится ценностно-смысловое и практическое согласование активных действий ее субъектов;

- стратегии развития, связанной с построением организационного пространства, где взаимодействуют индивидуальные и групповые субъекты организации (дети, родители, педагоги, менеджеры), которые привносят свои субкультуры, пересечение которых и оптимальное их сочетание достигается за счет предоставления им выбора и свободы организационного самоопределения;

- главном механизме развития организационной культуры - диалогической позиции всех ее субъектов;

- централизованном руководстве в лице директора и «командного» типа управления, при котором принятие и осуществление решений перераспределяется с учетом «управленческих» талантов его сотрудников;

- вовлечении в совместную деятельность основного заказчика образовательной услуги - семьи, что усиливает каналы взаимодействия и наращивает потенциал всей организации;

- на построении пространства безопасного риска, свободного от жесткой критики, с открытыми коммуникативными связями внутри организации и за ее пределами, что помогает проектировать новый уникальный облик учреждения.

Литература

1. Гершунский Б.С. Философия образования. - М., 1998.

2. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Логос, 2001.

3. Лазарев В.С. Системное развитие школы. - М.: Педагогическое общество России, 2003.

4. Панов В.И. Одаренность и одаренные дети: Экопсихологический подход. - М.: Изд-во РУДН, 2005.

5. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. - http://book.direktor.ru/chapter13.htm.

6. Яблецка Ю. Миссии организации и университета: некоторые особенности //Альма-Матер. - 2004. - № 9.

Размещено на Allbest.ru