К числу методологических умений относится умение, связанное с различными аспектами анализа научных текстов. Так, многими авторами в качестве компонента содержательного анализа научно-педагогической информации рассматриваются определенность и однозначность употребляемых понятий и терминов. Объективно это требование связано с присущей русскому языку полисемантичностью, обозначающей наличие во многих случаях у слов нескольких смысловых значений. Полисемантичность применительно к педагогическим научным текстам приводит к следующим трем широко распространенным особенностям:

- иногда одинаковыми терминами обозначаются существенно различающиеся по внутреннему содержанию педагогические объекты, процессы и явления, а также характерные особенности их протекания;

иногда одинаковые сущности обозначаются разными терминами;

близкими по звучанию и восприятию терминами обозначаются такие конструкты, степень реальной смысловой близости которых вряд ли соответствует степени терминологической близости.

Эти три особенности резко отличают педагогическое знание от научных отраслей «сильной гносеологической версии» и создают значительные трудности для адекватного смыслового восприятия и интерпретации педагогических текстов.

Начнем рассмотрение с такой ситуации, когда необходимость обозначения одним термином разных сущностей, разных смыслов являет собой неизбежность. Это обусловлено в большинстве случаев историческими причинами развития языка:

слово, первоначально обозначавшее некую единую целостную сущность, постепенно «обрастало» все новыми и новыми смыслами - видимо, потому, что обозначаемая им первоначально сущность по мере общественного развития включалась во все новые и новые отношения и связи;

слово, имевшее первоначально вполне конкретный однозначный смысл, по каким-либо причинам начинало употребляться в другом значении или расширяло сферу первоначального использования.

К конкретным примерам относится термин «образование»:

«ОБРАЗОВАНИЕ - система, процесс, результат, услуга, ценность (разные определения).

ОБРАЗОВАНИЕ как система имеет структуру (элементы и связи), которая может быть представлена по разным основаниям (уровням управления, финансирования, формам обучения, типам процессов и т.д.).

Образование как процесс - это осознание субъектом собственного взаимодействия с окружающим миром, обеспечивающее изменение, преобразование сознания.

ОБРАЗОВАНИЕ как результат (среднее, среднее профессиональное, высшее, дополнительное и т.д.) свидетельствует о завершении некоторого его этапа, об окончании учебного заведения и удостоверении этого факта сертификатом.

ОБРАЗОВАНИЕ как услуга предполагает создание специалистами условий для оптимального, эффективного процесса и максимального результата; среди критериев на первый план выдвигается качество.

ОБРАЗОВАНИЕ как ценность предполагает приобщение к культуре - тому богатству, которое накопило общество, человечество» [1].

К числу неизбежных одинаковых обозначений терминами различных сущностей относится и тот случай, когда адекватная по смыслу и краткая по форме терминологическая замена невозможна: она либо теряет в адекватности, либо в краткости. Например, такая ситуация сложилась с недавних пор с термином «толерантность», энциклопедическое толкование которого происходит от латинского tolerantia - терпимость, снисходительность. Имея первоначально узкий смысл - привыкание человеческого организма к действию долго применяемого медицинского препарата, оно в последние десятилетия перешло в социальную и, в частности, социально-педагогическую сферу, однако при этом им стал обозначаться очень широкий перечень качеств, и адекватного этому перечню краткий русский синоним подобрать невозможно.

Следующим вариантом использования одного и того же термина для обозначения различных сущностей является наличие реальной, значимой степени внутреннего сходства у тех явлений, процессов или объектов, которые традиционно в научных педагогических текстах обозначаются одними и теми же терминами.

К числу показательных примеров относится термин «проблемное обучение». Этим вопросом в последние три-четыре десятилетия занималось большое число отечественных и зарубежных исследователей: В.Оконь, Дж. Дьюи, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер, Е.В. Ковалевская и ряд других. Анализ работ данных авторов показывает, что исходные теоретические посылки у каждого из них значимо различаются: одни авторы называют проблемное обучение типом или видом обучения, другие - методом обучения, третьи - системой. В соответствии с первоначальным выбором практически все авторы строят различные теоретические схемы и структуры исследуемого феномена. Однако традиционно в педагогике все разработанные перечисленными авторами концепции носят одно название - проблемное обучение (иногда, крайне редко, используется термин «проблемно-эвристическое»). Этому однообразию есть объективная причина: при всем различии используемых теоретических основ существует то объединяющее начало (большая степень сходства), которое невольно приводит к обсуждаемому термину. Таковым является структура учебного процесса: преподавателем специально создается проблемная ситуация, и почти все из перечисленных авторов сходятся в том, что это есть «отправной пункт», начальная стадия проблемного обучения, заключающаяся в состоянии интеллектуального (и сопутствующего ему эмоционального) затруднения, которое испытывает обучаемый школьник или студент из-за невозможности решить задачу знакомым способом, разрешить предложенное педагогом противоречие, выполнить действие, опираясь на ранее знакомый алгоритм. Далее проблемная ситуация постепенно перерастает в учебную проблему - это такое состояние, когда обучаемый способен сформулировать в терминах конкретного учебного предмета то, что ему известно, то, что следует выяснить, и то, к каким несообразностям и противоречиям приводит использование знакомого по предшествующей деятельности способа, метода или приема.

Затем обучаемые при педагогической поддержке преподавателя разбивают исходную «большую» проблему на малые (вспомогательные) и, разрешая их, шаг за шагом приходят к решению исходной проблемы. К этому в конце концов склоняется большинство авторов, занимавшихся обсуждаемой проблемой. Скорее всего, это обстоятельство и является причиной использования в педагогических монографиях, пособиях, учебниках, статьях единого термина - проблемное обучение.

Иногда степень внутреннего сходства одинаково обозначаемых сущностей является значительно меньшей, чем в обсужденном только что примере, однако единый термин все же используется. К числу подтверждающих это примеров относится термин «развивающее обучение». Сегодня всем известно несколько подходов к его реализации, среди которых особо значимыми являются теория В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина (основанные на исследованиях Л.С. Выготского), а также теория Л.В. Занкова - последняя чаще именуется системой. У Л.В. Занкова одним из основных принципов является ведущая роль теоретических знаний уже в самый начальных период обучения, необходимость овладения уже младшими школьниками системой понятий; большое внимание уделяется принципу осознания школьниками процесса учения. В концепции В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина делается основной акцент на отличиях теоретического и эмпирического стилей мышления; из всех операций особое внимание уделяется содержательному обобщению; специфическое звучание приобретает принцип доступности, сознательности и наглядности в обучении. Принцип сознательности получает новое содержание на основе включения учащихся в активную деятельность; принцип наглядности востребует использование в учебном процессе разнообразных знаковых, символических, предметных и мысленных моделей. Особую роль играют решаемые обучающимися учебные задачи.

При видимом различии двух концепций (подходов) есть то значимое общее, что позволяет назвать их одинаково, используя термин «развивающее обучение», - видимо, потому, что оба подхода в конце концов способствуют той или иной степени приращения в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах личности. Именно так понимается процесс развития в отечественной психологии (интеллект, эмоции и воля являются тремя общепризнанными формами психического отражения человеком окружающей действительности).

Третьей выявленной нами причиной одинакового терминологического обозначения различных сущностей в педагогических текстах является непонимание авторами сущностного внутреннего различия исследуемых объектов, процессов, явлений - в этом случае мы считаем возможным назвать такое отождествление ошибочным. Так, например, цитируя в книге «Дидактика» общедидактические принципы вузовского образования, В.А. Ситаров отождествляет принципы системности и систематичности обучения: на с. 343 отмечается: «Принцип систематичности (системности) определяет особенности функционирования учебного процесса в вузе как взаимосвязанного комплекса, обеспечивающего целенаправленное приобретение студентами содержательных, интерактивных знаний, умений и навыков, усвоенных в определенной последовательности» [2].

Неправомерность смешения системности и систематичности налицо:

а) под системностью следует понимать осознание студентами структуры научного знания и всего комплекса взаимосвязей между ее элементами;

б) под систематичностью следует понимать регулярность обучения, облеченную в некоторые организационные формы.

В связи с рассмотрением трех ситуаций, когда различные сущности обозначаются единым термином, мы считаем необходимым отметить, что соответствующий анализ научных текстов как метод педагогического исследования и как методологическое умение предполагает:

а) выявление читающим текст исследователем случаев неправомерного использования такого единообразия и поиск терминов, реально соответствующих обозначаемым сущностям;

б) выявление исследователем причин, по которым первоначально представляющиеся абсолютно различными педагогические объекты, явления и процессы обозначены единым термином, то есть выявление той конкретной степени внутреннего сходства, которое обусловливает такое единообразие;

в) выявление исследователем тех случаев, когда единый термин в той или иной степени правомерен, а также таких, в которых его надо уточнять, дополнять, конкретизировать (например, вместо проблемного обучения употреблять «проблемно-эвристическое»);

г) анализ исследователем социальных (исторических) причин расширения смысла первоначально «узких» терминов и расширения круга обозначаемых ими сущностей, с возможным дополнением, доопределением и уточнением терминов в различных конкретных случаях.

Особого внимания исследователя, изучающего некоторый педагогический текст, требуют не только ситуации, когда различные сущности обозначаются одинаково, но и такие, когда различные сущности обозначаются терминами, близкими по звучанию и написанию. К числу таковых относятся, например, «гуманизация» и «гуманитаризация». Часто это сходное звучание и единая корневая основа (лат. humanitus - человек) провоцируют их отождествление. Тем не менее, в современной педагогической науке их принято различать, и это различие большинством авторов представляется так:

а) «гуманизация» (синоним - очеловечивание) - более общий термин, обозначающий «разворот» образовательного процесса в русло личностно-ориентированного подхода, максимального учета склонностей, индивидуальных особенностей, интеллектуальных потребностей обучающейся личности, создание максимально благоприятных условий для ее самопроявления, самовыражения и самореализации;

б) «гуманитаризация» - более узкий по смысловому наполнению термин, обозначающий широкое включение в содержание образования гуманитарных знаний, понятий и подходов, наполнение естественнонаучных и естественно-математических дисциплин гуманитарным содержанием, попытки представить эти дисциплины как часть культурного наследия человечества, выявить и максимально реализовать их общекультурную составляющую. педагогический текст термин исследование

Различие толкований двух терминов налицо, и в связи с этим при анализе научных текстов деятельность исследователя будет относиться к одному из четырех чуть ранее представленных пунктов.

Справедливости ради следует отметить, что аналогичная проблема характерна и для наук «сильной» гносеологической версии: так, в учебных текстах по естествознанию, физике и другим дисциплинам читатель сталкивается с терминами, близкими по звучанию, но существенно различающимися по смыслу. Среди таких «индукция» (имеется в виду силовая характеристика магнитного поля) и «индуктивность», «инерция» и «инертность». Среди соответствующих примеров естественнонаучных терминов следует отметить и такие, когда один и тот же термин имеет несколько значений и расшифровывается в зависимости от контекста: например, «дисперсия» может трактоваться как усредненная характеристика степени разброса значений случайной величины относительно среднего значения и как зависимость показателя преломления света от длины волны; «поляризация» может обозначать как возникновение электрических зарядов разных знаков в различных областях среды при воздействии на нее электрического поля, так и ориентированность электрического вектора в электромагнитной волне в одной определенной плоскости; «индукция» может означать наведение электрических зарядов при каком-либо воздействии или возникновение электрических токов, а также математический метод доказательства справедливости какого-либо утверждения, представленного формулой; термин «ротор» может обозначать математическую операцию, относящуюся к теории поля, и одну из деталей электродвигателя.

Обсуждая содержательный анализ педагогических научных продуктов, необходимо остановиться и на противоположной проблеме: использование различных терминов для обозначения одних и тех же сущностей. В простейшем случае такая ситуация может быть обусловлена попытками автора достичь новизны посредством приписывания известным объектам, явлениям и процессам новых названий, несмотря на то, что давным-давно имеются традиционные и общепризнанные. Очевидно, что в большинстве таких случаев новизна является мнимой. Одним из характерных примеров являются следующие три термина: пролонгированное исследование, лонгитюдное исследование, мониторинг - все три термина очень близки по смыслу, и терминологические вариации очень затрудняют понимание авторами (особенно начинающими) сути дела.

Иногда использование разных терминов для обозначения близких по смыслу объектов, явлений и процессов педагогической действительности происходит по причине незнания автором научной литературы по выбранной им проблеме исследования, поэтому, не зная о том, что по исследуемому вопросу предшественниками уже выполнен целый пласт работ, исследователь конструирует свое собственное название (обозначение), которое, по его мнению, наилучшим образом отражает суть дела.

To, что представлено выше, конечно, не исчерпывает всех причин различного терминологического обозначения близких по смыслу педагогических конструктов. Одной из основных причин является сложность объекта педагогического исследования и вытекающая из этого невозможность строгого, логически безупречного словоупотребления - по образцу естественных, технических и математических отраслей научного знания. Поэтому вполне законна некоторая степень синонимичности, когда один и тот же процесс обозначается по-разному. Так, например, вряд ли есть смысл спорить о приоритетах в отношении таких словосочетаний: «активизация учебно-познавательной деятельности студентов», «формирование познавательной активности в процессе обучения», «стимулирование познавательных интересов обучаемых» и т.п. Внешне различающиеся, эти словосочетания часто используются практически как синонимы, что придает научному тексту «читаемый» вид, помогает избежать многократных повторений, делает текст эстетически привлекательным.

Сформулируем далее выявленные нами компоненты деятельности исследователя, работающего с научным текстом, в котором одинаковые сущности по-разному терминологически обозначены:

а) фиксирование неправомерного с точки зрения читателя различного словоупотребления по отношению к одинаковым объектам, явлениям и процессам; попытки выявления энциклопедического толкования найденных в тексте различных терминов, претендующих, по мнению автора текста, на синонимичность;

б) повторное мысленное прохождение совместно с автором текста некоторого количества предшествующих шагов (звеньев), которые привели его к необходимости по-разному обозначить некие сходные феномены;

в) выявление термина (из нескольких предложенных автором текста), наиболее точно обозначающего то, о чем хотел сказать сам автор;

г) попытка переформулировать лично для себя тот фрагмент авторского текста, который содержит терминологическую некорректность (несообразность).

Литература

1. Громкова М.Т. Педагогика и психология высшего образования. М.: Юнити-Дан, 2001.

2. Ситаров В.А. Дидактика. М.: Изд. центр «Academia», 2001.

Размещено на Allbest.ru