факультета психологии Томского

Анализ результатов педагогической деятельности в развивающихся образовательных практиках является для многих исследователей и педагогов серьезной проблемой. Критерии и методы анализа, оценивания качества образования в традиционном образовании давно разработаны и понятны всем. Однако они «не работают» в ситуации анализа результатов нового, другого содержания педагогической деятельности, особенно проектной деятельности. В плане решения этой проблемы мы выделили признаки проектирования как особого типа деятельности в культуре и характеристики проектирования в педагогической, совместной деятельности педагога и учащегося.

Понятие проекта, проектирования в культуре, педагогике не новое. Термин проект заимствован из латыни: причастие projektus означает брошенный вперед; “это процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния” [4]. В одной из работ, посвященной проблемам проектирования, предложено более десяти определений проектирования. Вот несколько из них: «вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего», «творческая деятельность, которая вызывает к жизни нечто новое и полезное, чего раннее не существовало» [3]. Известные российские исследователи, занимающиеся методологическими основаниями проектной деятельности, определяют проектирование как «деятельность по преобразованию существующей действительности на основе собственного замысла» [7], отмечают, что «личность, создающая проект, должна вырабатывать собственное видение будущего» [2]. Как видно, образ будущего, замысел, способность их представить в теоретической форме выделяются многими авторами в качестве важнейших характеристик проектирования. Предметом проектной деятельности представляются способы преобразования существующей действительности [7], «деятельность по преобразованию естественного в искусственное» [1], «системы практической деятельности, которые могут выявляться, описываться и превращаться в предмет преобразований» [2]. Следовательно, поиск способов деятельности по осуществлению образа будущего в действительности - это другой, но тесно взаимосвязанный с первым, признак проектной деятельности. Можно говорить, что проектирование в культуре актуально там, где необходимы и оформляются образы будущего, определяются способы их осуществления в действительности, происходит преобразование практики. Можно ли говорить о том, что проектирование в педагогической, совместной деятельности педагога и ребенка актуально по таким же причинам? Чтобы ответить на этот вопрос, важно определить, какие цели преследует организация проектирования в педагогической, совместной деятельности педагога и ребенка.

В отличие от социокультурного проектирования, ориентированного на преобразование практики, проектирование в педагогической деятельности, по нашему мнению, направлено на развитие у ребенка проектных компетенций, культуры проектной деятельности. Мы предполагаем, что способность и готовность к проектной деятельности формируется постепенно, в процессе становления следующих проектных компетентностей (понятие компетентности рассматривается в данной статье как понятие способности, реализованной в деятельности):

- порождение проектной и образовательной инициативы, замысла в совместной деятельности;

- организация рефлексии проектного содержания в совместной деятельности;

- порождение и образование проектного содержания совместной деятельности [5].

При таком разделении целей становится понятным, что проектирование - это особая роль, позиция педагога и учащегося. Проектное содержание деятельности меняет образовательную практику, давая возможность проявлять собственные инициативы, замыслы, разворачивать личностное содержание деятельности педагогу и ребенку. Однако проектная деятельность не очень уютно чувствует себя в традиционной школе. Ведь что такое традиционная практика? Если ориентироваться на модель урока-задания, разработанную в нашей школе [8], это практика задания и исполнения нормы, алгоритма деятельности и оценивания. А что такое практика проектной деятельности? Это практика порождения личностных замыслов, принадлежащих самим участникам деятельности, а не кому-либо извне, это практика проектирования деятельности и выявления ее содержания, успешности. Таким образом, понятно, что традиционное содержание педагогической деятельности и проектное содержание принципиально отличаются качеством вовлеченности участников в совместную деятельность. Если в одном - исполнение, то в проектном содержании - личностная вовлеченность в порождение проектных инициатив, замыслов проектной деятельности. Поэтому особое внимание мы уделяем порождению проектных инициатив, замыслов.

Мы поддерживаем мнение Ю.В. Громыко о том, что проектный замысел это не план организации деятельности, он имеет ориентационные функции. Замысел оформляется ребёнком как ориентация на разные способы оформления «объекта» своей деятельности в соответствии с заявленной идеей. Поэтому мы всегда предполагаем возможность изменения содержания замысла (конкретизация), а иногда и изменение закладываемой в проект идеи. Однако в большей степени нас интересует развитие качества замысла. Что мы подразумеваем под качеством замысла, каковы его критерии? Для нас это прежде всего качество вовлеченности обучаемого в совместную деятельность на этапе рождения замысла. Анализ практики проектной деятельности показывает, что в настоящее время в образовании сложились разные варианты, механизмы образования проектных замыслов.

Проектный замысел в образовательном проекте

Образовательный проект как форма организации совместной деятельности особо привлекает педагогов, имеющих собственные интересы, идеи, инициативы для разворачивания проекта. Они разрабатывают условия для вовлечения детей в совместную деятельность по осуществлению уже имеющихся инициатив: создают проблемные ситуации, иллюстрирующие актуальность заявленной идеи, инициативы. И дети выбирают проблемы, которые заинтересовали их по разным причинам: потому что это что-то новое, желание принести пользу школе, интерес работать именно с этим педагогом, связь с профессиональной ориентацией. Замысел в этой ситуации, представляет выбор значимого направления деятельности и инициативу способов работы по решению поставленных в совместных обсуждениях задач.

Еще один вариант образования проектных замыслов основывается на выявлении инициатив, заказов, идей самих детей и вовлечении педагогов в совместную деятельность по их реализации. Кому же из педагогов удалось вовлечь детей в инициирование? В основном это смогли сделать педагоги, деятельность которых была направлена на актуализацию смыслов детей через обсуждение их личного опыта в разных сферах жизнедеятельности. Очень важно в этом случае перейти из области переживаний в область обсуждения идей преобразования существующей действительности.

На этапе оформления замысла проекта также возникают ситуации, когда дети проявляют интерес к какой-либо конкретной теме, конкретному заданию, предложенному педагогом: изготовление приборов для проведения физических экспериментов, выращивание кристаллов и т.д. Однако педагогическую успешность, «состоятельность» проектной деятельности в данном случае определяет развитие качества замысла, появление личного, иного замысла, связанного с его предшествующей деятельностью. В первое время разворачивания образовательных проектов в школе мы не делали различий между вовлечённостью обучаемого в обсуждение проблемных ситуаций, постановку общих задач, разработку общего проекта и оформлением собственного замысла. Между замыслом, который ребёнок выбирает, и тем, который он принимает в готовом виде: замыслом-заданием. Мы исходили из того, что оба варианта предполагают выбор ребёнком чего-то значимого для него в деятельности. Однако предложенные ниже результаты исследования помогли нам понять, что формирование замысла означает и формирование соответствующего ему содержания деятельности. Если ребенок принимает замысел - задание педагога, то для него становится важно исполнение деятельности, четкая сформулированность и предписанность всего содержания деятельности. Но вместе с тем презентация результата проектной деятельности часто приводит уже к порождению своего проектного замысла.

Приведем пример из практики работы педагога Е.В. Семенюка.

«Учащийся 8 «Г» класса Пушкарёв Андрей, которому в 7-м классе предмет давался очень тяжело (успеваемость «2-3», непонимание, отсутствие мотивации), пришел в проектную группу. В процессе собеседования с учеником проявилось его желание работать в проекте практической направленности. Из предложенных тем он выбрал изготовление прибора «Загадка» по готовым чертежам, т.е. изначально ему пришлось больше работать по моим рекомендациям. На защите проекта многие высказывали свое мнение по поводу качества прибора, удивлялись его отличному качеству, отмечали сложность работы и умелость проектанта. В результате изготовленный им прибор мы взяли для работы на уроках в младших классах. Все это позволило пережить Андрею настоящий успех, удовлетворение от своей работы. И он решил продолжить работу в проекте. Следующий проект требовал не только хорошего исполнения, а еще и поиска способов работы. Ему была предложена идея, теперь уже без чертежей и расчетов. Мальчик сам изготовил изделие, провел на нем эксперименты, снял технические характеристики, оформил его в демонстрационную установку, которая сейчас применяется для показа экспериментов ученикам 8-х и 10-х классов».

В развитии замысла очень важным оказывается момент обсуждения, рефлексии содержания деятельности по реализации предшествующего замысла и полученных результатов. Для порождения новых замыслов проекта необходима презентация и проблематизация предшествующих результатов, постепенно появляются инициативы детей по способам работы, изменение, улучшение содержания деятельности. Если это случилось, то мы имеем важный результат совместной деятельности педагога и ребенка в проекте - развитие качества замысла проекта, появление личностной инициативы ребенка и новое содержание деятельности.

Наблюдения позволили нам выделить и обобщить разные варианты рождения замыслов проектов.

1. Замыслы, которые инициированы детьми (основаны на личном опыте их деятельности, личностно значимы для детей).

2. Замыслы, которые оформились в совместной деятельности педагогов и детей в процессе погружения в образовательную деятельность.

3. Замыслы, которые были инициированы самими педагогами, заказаны детям школой, но выбраны детьми.

Наше исследование направлено на диагностику особенностей, качества проектного замысла и его влияния на содержание деятельности учащегося. Но с другой стороны, само качество замысла зависит, определяется способом соорганизации педагога и ребенка на этапе его порождения. В целом изменение замысла проекта можно рассматривать как качественную характеристику в диагностике проектного содержания совместной деятельности педагога и ребенка.

Направления исследования

Установление взаимосвязи между особенностями замысла и содержанием проектной деятельности.

Диагностика проектного содержания совместной деятельности в проектах с разным качеством замысла.

Методика исследования

В исследовании принимали участие восемьдесят три ученика, работавших в проектах.

1. На первом шаге определялось качество замысла в их проектах. Для определения качества замысла был использован разработанный Г.Н. Прозументовой тест функционально-смысловой идентификации (на проявление особенностей совместной деятельности педагога и ребенка) [6]. Каждый ребенок после презентации собственного замысла заполнил данный тест.

2. На втором шаге на основании разного содержания замыслов проектов была предпринята попытка типологизации замысла. При этом учитывались следующие характеристики:

- причины, по которым они выбирают проект как интересующую их форму занятий,

- предмет деятельности (направленность и содержание проектной деятельности).

Данные характеристики были выделены по результатам анализа 83 текстов детей, озвученных на презентации замыслов проектов (17 протоколов, 38 видеоматериалов, 33 письменные работы «Замысел моего проекта»).

3. На третьем шаге были проанализированы тексты выступлений детей на защите проектов (рефлексия детьми содержания собственной деятельности по порождению замысла проекта и его осуществлению).

Результаты анализа