Размещено на http://www.allbest.ru/

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Взаимодействие традиций и инноваций в эволюции музыкального образования в России

Г.А. Праслова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального воспитания и образования

Актуальность рефлексии исторического опыта развития отечественного музыкального образования в контексте традиций и инноваций обусловлена в настоящее время объективными и необратимыми процессами глобализации культуры и образования. Развитие историко-педагогического процесса в начале XXI века ставит в повестку дня проблему единого образовательного и научно-педагогического пространства, вопрос о диалоге и взаимообогащении педагогических традиций. Важным событием для отечественной системы образования явилось подписание Россией Болонской декларации (2003 г.), ориентированной на расширение Европейского культурно-образовательного пространства, на взаимодействие и сотрудничество в вопросах выработки стратегии и тактики развития науки и образования. Вступление России в Болонский процесс позволяет нашей стране, с одной стороны, освоить позитивный опыт зарубежных образовательных систем, включить общемировые и европейские тенденции развития высшего образования в ресурс модернизации отечественной высшей школы, а с другой - получить дополнительную возможность для демонстрации своих высоких культурно-образовательных традиций. В этих условиях России важно не только стать полноправным членом единого образовательного и научно-педагогического пространства, но и сохранить свою национальную идентичность, свой культурно-образовательный потенциал и этнонациональную культурную самобытность.

В данном контексте представляется актуальным определение специфики отечественных традиций музыкального образования. Не менее важным является осмысление диалектики традиций и новаторства в истории развития отечественного музыкального образования, выявление взаимоотношения генезиса российского музыкального образования и всемирного историко-педагогического процесса. Исследование данной проблемы позволит прогнозировать систему координат в подходах к постановке и решению современных вопросов отечественного музыкального образования в условиях глобализации образования и мирового культурно-национального разнообразия.

Впервые понятие «инновация» (в переводе с латинского - нововведение, обновление, изменение, введение новизны) применительно к педагогической реальности стало использоваться зарубежными исследователями примерно в конце 50-х годов XX века. Инновации в образовании обладают определенной качественной характеристикой, а именно - гуманистической направленностью, суть которой - в ориентации на развитие субъектности и индивидуальности человека - учащегося и самого педагога, а также образовательной системы в целом. В данном контексте, характеризуя признаки и сущность педагогических инноваций, С.Д. Поляков отмечает, что инновации являются педагогическими, если они гуманистичны по своему смыслу, субъектны по позициям участников нововведенческой работы, направлены на развивающиеся отношения педагогов и школьников Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. - М., 1993. - С. 58.. Аналогичное мнение высказывает И.А. Колесникова, обращая внимание на то, что в педагогических инновациях речь идет «не о любой новизне (новое не всегда значит лучшее…), но лишь о той, которая совпадает с тенденциями прогрессивного развития педагогической реальности» Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. - СПб., 1999. - С. 61..

Анализ эволюции музыкального образования в России с древнейших времен до нашего времени свидетельствует о том, что в процессе культурного воспроизводства традиции и инновации всегда выступали как взаимодополняющие явления: каждая традиция когда-то была инновацией, а многие из инноваций, в свою очередь, стали традициями. Как элемент педагогической реальности, музыкально-педагогическая традиция транслировала во времени и пространстве от поколения к поколению устойчивый исторически сформировавшийся, выверенный поколениями и личностно принятый социально-культурный опыт, воплощенный в музыкальном искусстве и музыкальном образовании.

Апеллируя к идее диалектического синтеза инноваций и традиций, современные исследователи (А.И. Першиц, Г.В. Палаткина и др.) выделяют четыре основные формы и одновременно стадии реакции традиций на какие-бы то ни было инновации: 1) противодействие; 2) сосуществование; 3) смешение; 4) превращение Першиц А.И. Динамика традиций и возможности их источниковедческого истолкования // Народы Азии и Африки. - 1981. - №5. - С.81; Палаткина Г.В. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на народных традициях // Педагогика. - 2002. - №5. - С. 41-47.. Эти стадии можно проследить в процессе анализа эволюции отечественного музыкального образования от древнерусского периода до начало XXI века.

Уже начиная с древнерусского периода развитие отечественного музыкального образования было сопряжено с изменениями, которые, исходя из современного понимания новшеств, можно назвать инновационными. Так, поворотным событием, обусловившим нововведения как в общем, так и в профессиональном музыкальном образовании, стало принятие на Руси христианства (988 г.). Этим актом Киевское государство фактически интегрировалось в Византийское православное содружество. И именно это событие положило начало принципиально новому направлению в развитии отечественной музыкальной педагогики: музыкальное образование в Древней Руси начинает развиваться не только в фольклорном направлении, как это было ранее, но и в контексте православных традиций. В опоре на византийские нововведения в древнерусской музыкальной педагогике сформировалось отношение к богослужебному пению как к пению «божественному» по своему происхождению, целям, условиям существования и средствам выражения. Значительная роль в трактовке целей богослужебного пения отводилась религиозно-нравственному началу. Богослужебное пение рассматривалось как «движение души к хорошим поступкам», как истинное восхождение к Богу в молитве и противопоставлялось музыке фольклорной ориентации, связанной с будничной, земной, повседневной жизнью человека. Важнейшими критериями религиозно-певческого эталона были признаны: образно-эмоциональная настроенность певцов на морально-нравственные основы, внимание к внутреннему состоянию души во время пения, ориентация на духовное начало.

Однако следует отметить, что восприятие византийских традиций, которые вносили изменения в отечественное музыкальное образование, не было на Руси однозначным. Народное музыкальное творчество, занимавшее господствующее положение в музыкальной культуре Древней Руси до ее крещения, ориентировало сознание человека на иной круг интересов и духовных потребностей. Языческое мировоззрение, отраженное в народном музыкальном творчестве, отрицало аскетический характер церковно-христианских целей формирования и развития человека, обусловливало существование определенных противодействий процессу христианизации на Руси. Неоднозначным было и восприятие традиций византийского пения. Как свидетельствуют исследования отечественных медиевистов, большинство русского духовенства, принимая в целом эти традиции, вместе с тем допускало употребление за богослужением своих русских народных интонаций, а среди русского клира были и такие, кто ограничивался принятием только богослужебных текстов, а пение «предоставлялось личному художественному вкусу певцов и их творческому дарованию» Успенский Н.Д. Древнерусское певческое искусство. - М., 1971. - С. 61.. Если ранее образцы древнерусских православных песнопений, на освоение которых были ориентированы целевые установки, содержание и методы музыкального образования, первоначально были близки византийским, то со временем в них стал проявляться «свой подход, свое отношение к материалу, черты собственного музыкального мышления» Келдыш Ю.В. История русской музыки. Древняя Русь XI-XVII // История русской музыки в 10 т. - Т. 1. - М., 1983. - С. 100.. Эти изменения интонационного строя церковного пения имели своим источником народное творчество. Таким образом, использование византийских новаций в области отечественного музыкального образования не сводилось к их механическому заимствованию, а сопровождалось их самостоятельной переработкой и приспособлением к традициям древнерусской культуры и привычному для нее строю мышления. Интеграция византийских новаций и исконно русских музыкальных традиций обусловили появление разновидности музыкального образования православной ориентации, которое в современных исследованиях обозначено как «национально-ориентированное православное музыкальное образование» (Е.В. Николаева).

Музыкально-педагогическая мысль и музыкально-образовательная практика Древней Руси были направлены на освоение основного вида певческой деятельности - знаменного пения, для записи которого использовалась безлинейная нотация, специальные знаки («знамена» - от славянского «знак» или «крюки»). Традиции знаменного пения, сложившиеся на Руси, воплощали не только исполнительский опыт певца (владение голосом, динамическими, тембровыми градациями и т.д.), но и его способность осознавать каждый знак в контексте его духовного проживания. Такой подход к формированию представлений о певческой деятельности в эпоху Древней Руси отражал богатство христианской музыкально-педагогической традиции, которая проявлялась во внимательном и требовательном отношении к человеку, его внутреннему миру, его душевному состоянию в процессе пения, в приоритете духовного начала над музыкально-техническим. Смысловая доминанта православной музыкально-педагогической традиции концентрировалась вокруг своеобразного треугольника: Бог-Человек-Мир. Признавая человека от природы «венцом божественного творения», христианская традиция не отрицала возможности его развития. Однако в целом средневековое сознание, постулируя богоизбранность человека, ограничивало его возможности божественной волей. Понимание развития человека в христианской традиции имело богословскую трактовку и было подчинено идее его религиозного совершенствования. музыкальный образование педагогический

Влияние ренессансных тенденций, проявление которых усилилось во второй половине XVII века, привело к качественным изменениям в области отечественного музыкального образования: осознается самостоятельная эстетическая ценность музыки, отрицается взгляд на нее как на элемент только церковного ритуала; отход от теологической точки зрения на человека приводит к признанию ценности человеческой личности самой по себе, способствует раскрытию креативного начала в человеке, выходу его музыкального мышления за пределы религиозных норм-установок, росту авторского начала в области музыкальной деятельности, актуализации проблем творческого развития человека в процессе его общения с музыкой; закладываются основы формирования методики музыкального образования как самостоятельной области знания; в практику музыкального образования вводятся новые методы обучения, направленные на выработку у певцов профессионально-технического мастерства; возрастает роль теоретических компонентов в освоении музыки.

Результатом взаимодействия отечественных и западноевропейских традиций явился официальный допуск Русской православной церковью в 1668 году партесного (многоголосного) пения при богослужении. Вытеснение одноголосного знаменного распева партесным многоголосием привело к коренному перелому в мышлении, характере музыкального восприятия и вкусах людей. Однако педагогические ценности западноевропейской цивилизации не воспринимались ментальностью российского общества автоматически, а всегда были результатом индивидуального осмысления и активных действий, в результате которых формировались отечественные традиции, специфика которых определялась как влиянием других культур, так и особенностями развития самого российского общества.

В XVIII веке «религиозная энергия русской души» (Н.А. Бердяев) не иссякла, а переключилась на иные задачи. Культура Просвещения давала человеку возможность реализовать все лучшее, что дано ему Богом, в реальной, земной жизни. Понимание человека как «образа и подобия Божия», связанное с христианской традицией, уступало место идеалу человека - активного деятеля, преобразователя мира. Отход от средневекового аскетизма, активное становление светского мировоззрения оказали воздействие на все стороны общественной и культурной жизни России, в том числе и на музыкальное образование. Магистральным направлением в его развитии становится светское музыкальное образование.

Диалог русских и западноевропейских традиций в XVIII веке обусловил нововведения в области теории музыкального образования и в музыкально-педагогической практике, осваивающей светские формы вокального и инструментального музицирования, светские музыкальные жанры, западноевропейские музыкальные инструменты (орган, клавикорд, инструменты симфонического оркестра). XVIII век положил начало развитию новых организационных форм светского музыкального образования, таких, как музыкальное образование детей в закрытых учебных заведениях с целью реализации проектов выращивания «новой породы людей» (И.И. Бецкой); домашнее музыкальное образование с индивидуальной формой обучения; любительское музицирование.

Непосредственное влияние на становление и развитие отечественного светского музыкального образования оказали музыкально-теоретические и музыкально-педагогические труды западноевропейских авторов: Д. Царлино, Ж. Даламбера, Ж.-Ж. Руссо и других, а также методические пособия представителей западно-европейской школы: Ф.Э. Баха, Г.С. Лелейна, Д.Г. Тюрка, Л. Кельнера, В. Манфредини и др. Ведущие идеи музыкального образования, высказанные предста-вителями западноевропейских музыкальных школ, оказали влияние на формирование прогрессивных отечественных традиций в области музыкального образования, проявлявшихся в таких показателях, как опора в музыкальном образовании на принципы природосообразности и индивидуального подхода, правдивая передача художественного содержания музыки, взаимосвязь эмоционально-образного и технического начал в музыкально-исполнительской деятельности.

Положительную роль в формировании отечественных традиций музыкального образования сыграла эстетика романтизма. Это выразилось прежде всего в последовательной борьбе за содержательность музыкального образования, протесте против бездушного формального ремесленничества, против увлечения внешней виртуозностью, против утилитарно-прагматического подхода к музыкальному образованию как формированию определенных знаний, умений и навыков, ограничивающемуся сферой «технической выучки». Эстетика романтизма подготовила предпосылки для становления теоретических основ музыкального образования, опирающихся на осознание специфики музыки как вида искусства, ее способности отражать всю полноту природы человека во всей ее гармонической целостности: коренные закономерности человеческой психики, человеческого духа, мышления, чувственных сфер.

В XIX веке активизировался государственно-общественный интерес к проблемам музыкального образования. Его новое качество было обусловлено нарастающим стремлением к возрождению русских национальных традиций во всех сферах музыкальной жизни, а с другой стороны - актуализацией вопросов о путях дальнейшего развития отечественной музыкальной культуры и музыкального образования в связи с нарастающей полемикой славянофилов и западников. Полемика славянофилов и западников отражала реакцию российских национальных духовных традиций на западноевропейские инновации, внедряемые в содержание и организацию российского музыкального образования.

Славянофилы (А.Н. Серов (1820-1871), В.В. Стасов (1824-1906), А.С. Даргомыжский (1813-1869), а позже - М.А. Балакирев (1836-1910) и др.), отстаивая идеи национального своеобразия русской музыки и самобытного пути развития России на основе русской православной традиции, формулируют критерии традиций отечественной исполнительской школы, такие, как простота, естественность, благородство. Эти критерии распространялись как на инструментальное, так и на вокально-хоровое исполнительство, непосредственным образом сказывались на подходах как к профессиональному, так и к общему музыкальному образованию.

Четко выраженная славянофильская ориентация В.В. Стасова, А.Н. Серова, М.А. Балакирева и других выдающихся представителей российской интеллигенции, свидетельствовала о ее исторической детерминирован-ности, о правомерности трактовки феномена музыкального славянофильства как логически оправданного и закономерного на определенном этапе становления и развития отечественной художественной культуры.

Но столь же закономерной и оправданной с точки зрения исторической логики была и альтернативная новаторская концепция, выразителем которой стал А.Г. Рубинштейн (1829-1894) и его сподвижники в Санкт-Петербурге, Москве и других российских городах, отстаивавшие развитие отечественной музыкальной педагогики и образования по моделям, исторически отработанным в Западной Европе. Экстраполяция западноевропейской методики преподавания музыкальных дисциплин, принципов и подходов к музыкальному образованию в российскую систему музыкального образования была на определенном историческом этапе явлением, безусловно, прогрессивным, сыгравшим важную роль в становлении системы профессионального музыкального образования в России. Вместе с тем освоение новаторского западноевропейского опыта не всегда давало положительный эффект. Ставка на «механический» пальцевый тренаж, автоматизм исполнительских навыков, абсолютизация технической стороны исполнения, отношение к знаниям, умениям и навыкам как к самодовлеющей ценности в ущерб духовному, общехудожественному развитию учащихся - все эти характерные особенности ряда западноевропейских музыкально-педагогических школ вступали в противоречие со сложившимися отечественными исполнительскими традициями, проявляющимися во внимании к духовно-содержательной стороне исполнения, качеству звучания, в установке на развитие художественно-образного мышления, на стимулирование творческой инициативы и музыкальной эрудиции, сочетание рационального и эмоционального подходов к постижению содержания музыки.

Западноевропейские инновации, адаптированные на русской почве, вступив во взаимодействие с отечественными исполнительскими традициями, в короткий срок создали условия для превращения России из отсталой в музыкальном отношении страны в первой половине XIX века в один из музыкальных центров мира во второй половине XIX века. Симбиоз западноевропейских инноваций, привнесенных на русскую почву, и отечественных музыкально-педагогических традиций привел к появлению нового качественного уровня российской музыкальной педагогики, который, в свою очередь, сформировал традицию высокого качества и прогрессивной направленности российской музыкальной педагогики относительно уровня направленности мировой педагогики в целом.

Традиции отечественного музыкального образования, сложившиеся в XIX веке, опирались на принцип обязательности музыкального образования, который ориентировал педагогическую мысль на осознание необходимости целостного подхода к развитию личности в единстве ее физических и духовных сил; на преодоление распространенной точки зрения о том, что музыкальные способности «либо даны, либо не даны Богом», а потому не стоит заниматься музыкой с теми, у кого их нет. Исходя из практики, педагоги-музыканты делали вывод о том, что музыкальные способности развиваются в музыкальной деятельности.

В теоретическом осмыслении подходов к общему музыкальному образованию уже к середине XIX века наметились две тенденции, получившие затем свое дальнейшее развитие и оказавшие влияние на формирование отечественных традиций в области музыкального образования. Одна из них тяготела к абсолютизации технологической стороны процесса постижения музыки, что в дальнейшем привело к формированию стереотипа педагогического мышления и в конечном итоге - к отчуждению музыкального искусства от человека; другая - основывалась на идее самоценности музыки как вида искусства, общение с которым приобретало для человека глубокий личностный смысл.

Новаторские поиски в области музыкального образования в первой четверти XX века (обоснование специфики музыки как вида искусства; нахождение путей и способов передачи духовных ценностей, воплощенных в музыкальном искусстве; обогащение представлений о музыкальном образовании как особой практике развития человека, не сводимой лишь к когнитивным, рационально-аналитическим процедурам обучения и др.) сохранили преемственную связь с предшествующими прогрессивными традициями музыкального образования. Эта связь проявилась в пристальном внимании к духовному миру человека в процессе его общения с музыкой, к обогащению музыкально-слуховых представлений человека, в стимулировании его творческого начала, в развитии его музыкального мышления и эмоционально-чувственной сферы. Положительный музыкально-педагогический опыт предшествующих эпох нашел наиболее полное воплощение в деятельности прогрессивных педагогов и музыкантов первой четверти XX века, когда у истоков массовой музыкальной педагогики стояли выдающиеся педагоги Н.Я. Брюсова, А.А. Шеншин, В.Г. Каратыгин, Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский и др.

30-80-е годы XX века характеризуются отходом от прогрессивных традиций в области музыкального образования. Ценным в музыкальном образовании признавалось то, что отвечало требованиям партийно-правительственных постановлений о роли искусства в развитии человека. В теории музыкального воспитания отчетливо обозначилась тенденция, проявляющаяся в подходах к рассмотрению музыки как средства коммунистического воспитания. Содержание музыкального образования получает социальную характеристику и оценивается с точки зрения «близкого или чуждого по идеологии». В музыкальном образовании возобладал взгляд на человека как объект всевозможных воздействий, как программированный компонент партийно-классовой системы. Наметившийся научно-технократический крен в разработке теории и методики музыкального образования, проявившийся в абсолютизации специальных знаний, умений и навыков, породил стереотип педагогического мышления, опирающийся на технократический подход к организации общения человека с музыкой. Положительный теоретический и практический опыт в развитии музыкального образования в это время явился следствием творческой деятельности самих педагогов. Их новаторские идеи вступали в противоречие со сложившейся практикой музыкального образования. Революционным прорывом в массовом музыкальном образовании в 70-80-е годы XX столетия стала концепция музыкального образования Дмитрия Борисовича Кабалевского. Основываясь на положительном музыкально-педагогическом опыте предшествующих эпох, эта концепция ориентировала педагогов-музыкантов на решение важнейших задач в области массового музыкального образования: не обучать человека «теории, истории, игре, пению и т.д. как отдельным дисциплинам вне общей связи» (Б.В. Асафьев), а приобщать его к «жизни в искусстве», к «живой музыке» (Н.Я. Брюсова). Важнейшей задачей массового музыкального образования признавалось не столько приобретение знаний и навыков, сколько развитие творческой активности воспитанника в процессе его общения с музыкой. Эта задача вытекала из осознания психологических особенностей человека, образно-художественной природы его мировосприятия и генетически заложенной в нем готовности к опережению уровня своего развития.

К сожалению, современная образовательная практика свидетельствует о том, что новаторские идеи массового музыкального образования, высказанные в 20-е годы XX века, и развитые затем в 70-80-е годы, в настоящее время еще не стали традицией в подлинном смысле этого слова. Не потеряв своей значимости на пороге XXI века, они остаются как никогда актуальными, т.к. ориентируют педагога на обновление музыкального образования сообразно процессам формирования и развития духовно-целостного человека, гармонически сочетающего в себе просветительского «человека разумного» и романтического «человека чувствующего» - эти великие особенности человеческого духа, выработанные в ходе всей мировой истории культуры.

Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что диалектическая связь традиций и инноваций в эволюции отечественного музыкального образования основывалась на взаимодействии традиционных и инновационных процессов - по мере того, как инновация «втягивалась» в традицию, адаптировалась в ней и функционировала в ее составе, она трансформировалась в традицию, удерживая все ценное, необходимое для дальнейшего развития достижений предшествующих эпох.

Размещено на Allbest.ru