кандидат медицинских наук, зав. кафедрой общей химии

Медицинское образование XXI века становится важнейшей человеческой ценностью. Основными тенденциями его развития в условиях перехода к инфоноосферному обществу является усиление его интегративности и фундаментализации, углубление дифференциации и гуманизации. Важнейшей интегративной функцией медицинского образования является подготовка высококвалифицированного специалиста и одновременно духовно-нравственной личности.

В условиях существующей системы медицинского образования с учетом новых требований общества, современных тенденций развития высшего образования имеют место серьезные противоречия, важнейшими из которых мы считаем противоречия между:

декларируемыми в нормативных документах целями формирования всесторонне развитой творческой высокопрофессиональной личности специалиста с глобальным мышлением и реальными возможностями современной предметной системы обучения в медицинском вузе;

объективной потребностью в фундаментализации, гуманизации, интеграции, экологизации медицинского образования и отсутствием целостной теоретической концепции подготовки специалиста в медицинском вузе в современных государственных образовательных стандартах врача;

необходимостью сформировать личность врача как высокопрофессиональную, духовно-нравственную, гуманную и лидирующей пока предметной системой обучения, ориентированной на узкопрофильные задачи усвоения содержания данной дисциплины при отсутствии необходимых интегративных курсов, в том числе химических, обеспечивающих целостное восприятие системы «химиямедицина»;

уровнями школьного и требованиями вузовского образования к знаниям абитуриентов, что вызывает необходимость включения в вузовскую систему новых структур довузовского образования;

огромной значимостью курса общей химии для медицинского образования, развития медицинского мышления, интеллекта и недооценкой его в составе общенаучной и профессиональной подготовки, недостаточным уровнем его системности и количества учебного времени для его сознательного и действенного усвоения;

целевым назначением курса общей химии - обеспечить исходную химическую грамотность и общетеоретическую химическую подготовку врача, усвоение основополагающих идей, понятий, законов, теорий, необходимых для изучения других химических и профессиональных дисциплин, и отсутствие должной междисциплинарной связи с предметами химико-биологического и медицинского блоков.

Мы считаем, что разрешить указанные противоречия возможно:

а) на основе научного обеспечения целостного образовательного процесса развития и становления личности врача с помощью создания научно-обоснованной концепции и гармонично скомпонованной целесообразной системы вузовской подготовки врача с привлечением коллектива специалистов разных профилей;

б) на основе модернизации учебного плана, междисциплинарной интеграции отдельных учебных предметов, проектирования процесса их изучения, а также развития обучаемых с учетом современной модели и профессиограммы специалиста-врача, целостности и динамичности этого процесса.

Один из путей разрешения этих противоречий мы видим в инновационной перестройке химико-медицинского образования на основе синтеза его фундаментальных идей, в более четком определении статуса и значения в этой системе курса общей химии, а также в научно обоснованной стратегии модернизации его содержания и процесса изучения, адекватных современным целям высшего медицинского образования.

Суть нашей работы состоит в перестройке содержания и методики обучения общей химии студентов в медицинском вузе. Необходимость такого исследования стала очевидной в связи с универсальностью, фундаментальностью и значимостью данного курса химии для подготовки врача, особенно в условиях ухудшения состояния окружающей среды, снижения показателей здоровья нации, а также повышения уровня медицинских исследований, в том числе диагностики на молекулярном уровне.

Нами установлено, что общая химия выполняет в медицинском вузе триединую задачу: а) общая химия - связующее звено между довузовским и вузовским этапами химического образования; б) общая химия - фундамент для изучения других химических и теоретических дисциплин, понимания химической картины природы; в) общая химия - компонент специальных медицинских дисциплин (рис. 1).

По нашему мнению, для повышения качества подготовки студента-медика на современном этапе курс общей химии как компонент образовательной системы медицинского вуза должен изучаться в русле принятых гуманистической и глобалистической парадигм непрерывного образования. Это означает переход на личностно-ориентированное, профессионально направленное обучение, отражающее в своем содержании и учебном процессе не только ведущие тенденции высшего медицинского образования и требования общества к нему, но и обеспечивающее выполнение государственных стандартов, ориентирующееся на стратегические цели ХХI века - повышение интеллектуального потенциала специалиста любого медицинского профиля.

Рис. 1 Взаимосвязь общей химии с другими фундаментальными и клиническими дисциплинами

химия медицинский образование обучение

Нами разработан и внедрен в учебный процесс интегративно-модульный вариативный курс общей химии для студентов медицинского вуза. При его построении мы учли необходимость укрупнения дидактических единиц и минимизации материала, что важно при дефиците учебного времени, а также психологию усвоения учебного материала студентами 1 курса, тенденции к сокращению учебных аудиторных часов на изучение курсов общей химии с целью высвобождения времени для других, в том числе клинических, дисциплин.

Одним из ведущих принципов современной методологии является принцип дополнительности, обуславливающий приоритетное значение системного и интегративного подходов. Применение последних в нашем исследовании ориентировало нас при построении вариативного курса общей химии на интеграцию, систематизацию и на структурирование множества разобщенных общехимических, медико-биологических, экологических и других компонентов содержания курсов общей химии в целостный продукт - в экономную систему учебного содержания. Концептуальный анализ современного состояния химии как науки дает возможность использования и некоторые ее другие современные подходы.

Для решения задачи конструирования вариативного курса общей химии мы опирались на фундаментальные понятия и их роль в научном познании, выделенные химиками-историками и методологами [3-5] и, особенно, [9]. Построенные нами дидактические системы содержания не совпадают с концептуальными системами химических научных знаний. Однако ориентация на них необходима и полезна для отбора и структурирования учебного материала в плане изоморфного, инвариантного, хотя и очень краткого, отражения в нем важнейших теоретико-понятийных систем знаний. Такой подход совпадает и с мнением ведущих дидактов, утверждающих, что логика учебного предмета определяется прежде всего логикой раскрытия научных понятий.

При концептуальном анализе современного состояния науки химии, ее наиболее общих систем знаний, а также существующих учебников по общей химии для вузов мы попытались выделить теоретическое ядро учебного предмета как наиболее устойчивый инвариант его содержания и основной источник для последующего отбора необходимого фактологического материала. Важное место в системе теоретического ядра занимают ведущие теории, законы и фундаментальные понятия химической науки: электронная теория строения атома и веществ, теории растворов, термодинамические и кинетические законы и закономерности и др. Универсальные законы и теории, а также фундаментальные понятия науки пронизывают весь курс и все выделенные системы знаний. Системы теоретических знаний полифункциональны, выполняют гносеологическую, системообразующую и методологическую функции, но главное их назначение - всесторонне характеризовать, объяснять и прогнозировать химические процессы и явления. Фундаментальные общехимические понятия: атом, молекула, вещество, энергия, химическая реакция, реакционная способность веществ, растворы и др. имеют общую черту в обучении - сквозной характер их формирования, развития и широкий спектр их полифункционального применения. Отбор знаний, входящих в теоретическое ядро, осуществлялся на основе принципов научности, системности, изоморфного соответствия, доступности, теоретической и практической значимости, универсальности, полифункциональности, взаимодополняемости.

Главными подходами к структурной организации учебного содержания и построения учебного предмета мы считаем: системно-деятельностный, структурно-функциональный, интегративно-модульный.

Системно-деятельностный подход позволяет представить все содержание как сложную дидактическую систему, направленную на ее усвоение в деятельности. Для этого в составе этой системы важно усилить методологический блок, в том числе о способах научного познания и учебной деятельности, а в структуру учебного курса включить методический компонент, представленный разными по сложности и характеру выполнения видами заданий, и ориентировочным аппаратом.

Структурно-функциональный подход служит методологией для структурирования содержания каждого блока содержания и сведения их в единую систему, определения их разнообразных функций в процессе изучения этих блоков.

Для построения учебного предмета и глобального его структурирования мы использовали интегративно-модульный подход (ИМП), который предполагает внутри- и межпредметную интеграцию содержания, оформление основных подсистем знаний в виде модулей и их дидактико-методическое обеспечение. ИМП обеспечивает широкий охват образовательной системы, выражающийся через цели, содержание, организационные формы и методы, а также результаты обучения. В соответствии с этим подходом, обучение строится по отдельным функциональным «узлам» - модулям, предназначенным для достижения поставленных дидактических целей. Модуль соответствует определенной теме или разделу, а также может объединять содержание по крупной проблеме или по определенной области научных знаний, например, химическая термодинамика и химическая кинетика. ИМП требует рассматривать учебный материал в рамках модуля не только как единое целое, направленное на достижение цели, но и как структурно-организованный блок, сцементированный внутри- и межпредметной интеграцией. При структурировании содержания обучения, его основные компоненты и элементы должны быть интегрированы, сцементированы связями системообразования и функционирования и подчинены общей дидактической цели и содержательно-методической идее. Интегративно-модульная инновационная технология обучения реализована нами через принципы укрупнения дидактических единиц, внутри- и межпредметной интеграции, модульности. На рис. 2 представлена предложенная нами модульная структура курса общей химии для студентов-медиков.

Не менее важным, чем глобальное структурирование учебного материала, является локальное модульное структурирование курса общей химии. При разработке методологии подобного структурирования мы опирались на исследования [1-2, 6], адаптируя и дополняя их в соотношении с целями нашего исследования и характером курса общей химии для медицинских вузов. В структуре каждого модуля мы выделили инвариантную и вариативную части.

Рис. 2 Модульная структура курса общей химии, его внутрипредметная интеграция

В таблице 1 представлено инвариантное и вариативное содержание наиболее профессионально направленного модуля «Учение о растворах. Протолитические и гетерогенные равновесия», а рис. 3 раскрывает инвариант данного модуля.

Таблица 1

Содержание модуля «Учение о растворах. Протолитические и гетерогенные процессы и равновесия»

Системообразующим понятием данного модуля является общее фундаментальное понятие о растворах. Объясняют свойства растворов и явления, которые в них происходят, теории электролитической диссоциации, сильных и слабых электролитов, законы Рауля, Вант-Гоффа.

Законы также раскрывают сущностные стороны как самих химических объектов и понятий о них, так и отношения между понятиями и объектами. На их основе студенты прогнозируют и объясняют явления, а на основе знания законов и их математических выражений (формул) производят расчеты, отражая их следствия.

Эмпирические закономерности протекания физико-химических, биологических процессов в растворах, с одной стороны, восполняют и подтверждают законы, с другой - несут важную системообразующую функцию, обеспечивают контакт данного блока знаний с другими, а также служат основной связи законов с экспериментом и практикой. На их основе студенты могут прогнозировать и моделировать конкретные явления и процессы.

В данный блок в качестве компонента системы знаний о растворах и реакциях, протекающие в них, включены понятия осмолярность, осмоляльность, осмотические «конфликт» и «шок», гомеостаз. Они не имеют столь важного значения для «чисто» химической подготовки, но крайне необходимы для последующей химической подготовки врача и реализации принципа профессиональной направленности.

Рис. 3 Модель структуры инвариантной части системы знаний модуля «Учение о растворах. Протолитические и гетерогенные процессы и равновесия»

Нами разработана не только модульная структура курса общей химии, но и конкретная методика формирования системных химических знаний и обобщенных умений, предусматривающая единство проблемного и алгоритмического обучения, экспериментальных и теоретических методов. Предложен комплекс целесообразных средств изучения химического материала, активное применение символико-графических форм выражения его результатов, направленных на развитие понятийно-теоретической экспериментально-практической и оценочной деятельности студентов-медиков.

Осуществленный в рамках методического исследования педагогический эксперимент подтвердил гипотезу, доказал эффективность разработанной нами методики, концепции обучения общей химии в медицинском вузе, ее позитивное влияние на уровень и качество усвоения знаний и умений, на развитие личности студентов, раскрыл пути ее дальнейшего совершенствования [10]. В таблице 2 приведены результаты сравнительного анализа достижений студентов Кубанской государственной медицинской академии (экспериментальные группы) и студентов контрольных групп (СПБГМА им. И.И. Мечникова, Майкопский филиал КГМА, биологический факультет Кубанского государственного университета).

Средний балл рассчитывался по формуле:

,

где - сумма баллов, набранных студентами всех групп; n - общее количество учащихся, а остальные параметры - коэффициенты усвоения, системности и функциональности знаний, индексы сформированности умений (владения приемами логического мышления, семиотической системой науки) - по формулам Н.Е. Кузнецовой, А.В. Усовой и Н.В. Кузьминой [7, 8, 11].

Таблица 2

Сводная таблица сравнительных количественных показателей итоговой контрольной работы по модулю «Биогенные элементы. Комплексные соединения» студентов экспериментальных (Э) и контрольных (К) групп

Данные таблицы показывают, что студенты экспериментальных групп имеют более высокие коэффициенты системности и функциональности знаний, они более полно реализуют связи и функции теоретических знаний. Индекс сформированности приемов логического мышления и владения методами семиотической системы науки у них также выше. Усиление методологической направленности интегративно-модульного обучения общей химии и целенаправленная отработка и обобщение разных способов действий на межмодульном и междисциплинарном уровне, позволили нам в процессе экспериментального обучения добиться достаточно высокого уровня сформированности системности и функциональности знаний и умений. Это объясняется положительным влиянием интегративно-модульной системы обучения.

Литература

Ведмич Л.В., Юцявичене П.А., Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1967. № 6. С. 45-46.

Галкин В.А. Модульно-рейтинговая интенсивная технология обучения студентов-заочников // Образование в регионах России и странах СНГ. 2000. № 1 (9). С. 40-45.

Готт В.С., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М.: Знание, 1975. 64 с.

Добротин Р.Б. Философские проблемы современной химии. Л.: Знание, 1977. 35 с.

Жданов Ю.А. Узловое понятие современной теоретической химии // Вопросы философии. 1977. № 1. С. 102-113.

Жиров А.И., Мосин В.Г., Соломин В.П.. Создание, формирование и функционирование образовательных систем. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 91 с.

Кузнецова Н.Е. Показатели и критерии интенсификации развивающего обучения химии // Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе. Л., 1990. С. 3-9.

Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. 144 с.

Кузнецов В.И. Общая химия. Тенденции развития. М.: Высш. шк., 1989. 288 с.

Литвинова Т.Н. Теория и практика интегративно-модульного обучения общей химии студентов медицинского вуза (Монография). Краснодар. 2001. 265 с.

11. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у школьников // Сов. педагогика. 1980. № 12. С. 45-48.

Размещено на Allbest.ru