Диалог культур и национально-ориентированный учебник

Размещено на http://www.allbest.ru/

Из опыта работы над учебным комплексом по русскому языку для школ Хоккайдо «Теремок»

ДИАЛОГ КУЛЬТУР И НАЦИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ УЧЕБНИК

В.Н.Жданов

Как известно, тема диалога культур или межкультурной коммуникации в последнее время приобрела довольно широкую популярность, что объясняется многими факторами развития современного мира, прежде всего резкими изменениями геополитической ситуации на рубеже веков, появлением целого ряда новых стран, усилением интеграционных процессов в политике, экономике, культуре и прочих социальных сферах, всё возрастающим влиянием глобализации.

Что же из себя может представлять диалог культур с позиции методики преподавания иностранных языков? Надо сказать, что в разных исследовательских работах функциональная значимость этого понятия трактуется довольно по-разному: «подход с позиции диалога культур», «метод диалога культур», «контекст диалога культур», «школа диалога культур», «аспект диалога культур», но, пожалуй, чаще всего говорят о «принципе диалога культур». Нам представляется, что в области преподавания иностранных языков целесообразнее всего рассматривать диалог культур как методологический принцип, направляющий процесс обучения на формирование интеллигентной, приобщённой к разным типам культуры личности, и вместе с тем, диалектически обосновывающий цели, задачи и формы обучения, такой выбор и организацию учебного материала, который позволяет наиболее эффективно реализовать как когнитивно-дидактические, так и морально-эстетические функции процесса обучения в системе иноязычного образования. Аксиологическая значимость такого подхода вполне очевидна в связи с глобальными социогеополитическими метаморфозами, начавшимися на рубеже веков, когда наряду с тенденцией активно пробуждающегося национального сознания стала возникать объективная потребность в создании бикультурного и поликультурного типов личности. Кроме того в практике преподавания РКИ стала повсеместно актуализироваться целевая установка на формирование вторичной языковой личности. За широко распространённым понятием «вторичная языковая личность» прежде всего представляется высокообразованная личность, в близкой степени понимающая инокультуру и вполне толерантная по отношению к любому чужому типу национальной культуры.

Одно из несомненных достоинств данного методологического подхода заключается ещё и в том, что обращение к чужой культуре заметно повышает уровень понимания своей культуры. На эту особенность использования диалога культур обращают внимание многие исследователи. Например, современный российский философ В.В.Миронов говорит: «Диалог культур - это познание иной культуры через свою, а своей через другую путём культурной интерпретации и адаптации этих культур друг другу в условиях смыслового несовпадения большей частью обеих. Главным средством этого выступает язык, знание которого является важнейшей предпосылкой понимания другой культуры. Зная иной язык, я адаптирую смыслы другой культуры. Сопоставляя же иную и свою культуру, я необходимым образом понимаю ценность и своеобразие собственной культуры». (12, с.150). Во многом такое понимание диалога культур восходит к эстетике М.И.Бахтина, утверждающей когнитивно значимую ценность взаимопроникновения разных культур («Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем у неё ответа на эти наши вопросы; и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые свои глубины» (3, с. 335).

В таком гносеологическом ключе и стали подходить к диалогу культур многие методисты, занимающиеся вопросами преподавания иностранных языков. В их понимании иностранный язык становится не столько целью, сколько средством, своего рода инструментом для формирования высокообразованной личности и постижения иной культуры на базе своей, благодаря чему заметно углубляется и её понимание.

Наиболее оптимально концепция иноязычного образования в аспекте диалога культур разработана российским методистом Е.И.Пассовым. Довольно широко известна его формула: культура через язык и язык через культуру. Разрабатывая свою методику иноязычного образования и отвергая при этом понимание диалога культур типа: «ты мне - о своей культуре, а я тебе - о своей», Пассов считает, что цели обучения иностранному языку должны быть направлены не только на то, чтобы научить понимать друг друга на вербальном уровне т.е. значение слов, фраз, речевых функций, но и понимать то, «что за этим стоит, какой смысл имеет в контексте межкультурного общения, в контексте диалога культур», чтобы были в полной мере реализованы познавательные, воспитательные, развивающие цели иноязычного образования. Поэтому Пассов, исходя из сущности принципа диалога культур, вместо понятия «обучение иностранным языкам» вводит более широкое -- «иноязычное образование». (14, с. 27).

Обобщая «современные методологические подходы к преподаванию иностранного языка с позиции его взаимосвязи с культурой», один из ведущих теоретиков методологии РКИ, Ю.Е.Прохоров, выделяет следующие существующие в настоящее время подходы, разработанные современными исмследователями: «а) образование расcматривается как становление человека путём вхождения в культуру, иноязычное образование есть передача иноязычной культуры [Е.И.Пассов]; б) целью обучения является обеспечение лингвокультурной корректности коммуникативного поведения иностранца в общении с носителями другого языка [И.А.Стернин]; в) преподавание языка связано с изучением совокупности внеязыковых фактов, то есть тех социокультурных структур и единиц, которые лежат в основе языковых структур и единиц и отражаются в этих последних; это исследование социокультурной картины мира, нашедшей своё отражение в языковой картине мира [С.Г.Тер-Минасова]; предметом соизучения при изучении языка является комплексная лингвокультурная дисциплина -- культурология [В.В.Воробьёв]». (16, с.558). При этом исследователь подчёркивает, что все вышеназванные подходы различаются по форме, а не по сути. Вместе с тем, различаясь таким образом, эти подходы или, с нашей точки зрения, разные варианты содержания одного и того же методологического принципа диалога культур во многом носят теоретико-обобщающий характер и до сих пор ещё не получили всесторонней конкретно-практической реализации в учебно-методических стратегиях. Последние годы методисты активно говорят о диалоге культур или межкультурной коммуникации как о ведущей и основополагаюшей методологической концепции и широко разрабатывают её теретическую базу. Но где, в каких учебниках и пособиях по РКИ она практически достойно реализована и каким образом? В подавляющем большинстве современных учебных пособий, созданных в России, учебный материал преимущественно базируется на фактах русской жизни и культуры. А диалога культур, как такового, в них не наблюдается. Исключение могут составлять лишь немногие учебные пособия, например, «Уроки толерантности», пособие, созданное авторским коллективом под руководством профессора Т.М.Балыхиной в РУДН. Всесторонне представлен этот подход в учебном комплексе Е.И.Пассова, но по изучению не русского, а французского языка (Un autre chemin vers le franзais М., 2001). Естественно, что принцип межкультурной коммуникации может быть реализован прежде всего в национально-ориентированных учебниках, которые сейчас только начинают понемногу появляться в России. Однако, можно заметить, что национальная ориентация во многих таких учебниках нередко бывает выражена поверхностно и может сводиться лишь к тому, что условия заданий, грамматическй комментарий, словарь будут переведены на соответствующий язык. Нередко этим и ограничивается национальная направленность учебника. И о глубинном реальном диалоге культур тут говорить не приходится.

Представляется, что создание действительно национально-ориентированного учебника на методологической основе диалога культур предполагает установление эффективной совместимости учебного материала по русскому языку и культуре с особенностями национального самосознания инофона, а также обращение к целому ряду факторов культурологического и этнопсихологического характера. По мнению основоположника современной культурологии В.В.Воробьёва, высокоэффективная национально-ориентированная методика опирается на: «этнопсихологические факторы (национальный характер, этнические стереотипы, национальное сознание и менталитет); этнолингвистические факторы (среда изучаемого языка, национально-культурный компонент в языковой семантике); этнопедагогические факторы (национальные образовательные традиции обучаемых) (6, с.78).

Вышеуказанные факторы во многом имели приоритетное значение при разработке национально-ориентированных учебных комплексов для школ Хоккайдо: «Теремок-1» и «Теремок-2», созданных русистами университета Саппоро при поддержке японских и русских учителей, работающих в школах городов Саппоро и Нэмуро. Государственный заказ на разработку этих учебников был сделан в 2006 году Министерством образования Японии, которое приняло решение о превалирующем изучении русского языка, как второго иностранного, на острове Хоккайдо.

В 2007 году вышел в свет комплекс первого уровня «Теремок-1», состоящий из 3-х книг: учебник, рабочая тетрадь, книга для учителя. А а в 2008 году появляется «Теремок-2» для продвинутого этапа, в который помимо аналогичных книг вошло ещё пособие по страноведению. К обоим комплексам приложены компакт-диски.

Разрабатывая даные комплексы, авторы старались максимально учесть особенности сложившейся традиционной системы преподавания языков в Японии. При этом на какие-то факторы старались опереться, а от каких-то полностью отказаться, как не соответствующих современному уровню состояния методики РКИ. Сложившаяся традиционная методика преподавания иностранных языков в Японии предполагает, что уроки иностранного языка, в том числе и русского, на всех уровнях, как правило, проводятся на японском языке по грамматико-переводному методу. Активная роль на уроке принадлежит прежде всего учителю, задача которого в основном сводится к тому, чтобы весьма тщательно и скрупулёзно объяснять учебный материал. Ученики же, как правило, занимают пассивную позицию слушателей. Контроль степени овладения иностранным языком осуществляется преимущественно с помощью письменных тестов. Правда, для развития навыков устной речи в вузах, а в последнее время даже и в школах довольно широко привлекаются преподаватели-носители иностранного языка.

Существующие учебные пособия по русскому языку, по которым ведётся преподавание в школах Хоккайдо, например «Паспорт» (Токио, 2003) или «Здравствуй, русский язык» (Саппоро, 2000), базируются в основном на грамматико-переводном методе. В результате этого обучения подавляющее большинство учеников получают представление о тех или иных особенностях русского языка, приобретают порой довольно хорошие знания по грамматике, но, как правило, не владеют самыми элементарными навыками говорения и не способны к коммуникации даже в наиболее распространённых типичных ситуациях речевого общения.

Эту проблему хорошо понимали в Департаменте образования при Губернаторстве Хоккайдо, поэтому авторскому колективу была дана рекомендация использовать последние достижения лингводидактики и методики РКИ и сделать принципиально новые в этом отошении учебники для школ Японии, в которых превалировала бы коммуникативная направленность и была бы нацеленность на формирование практических речевых умений и навыков, позволяющих использовать в той или иной степени знания руского языка в жизни. Вместе с тем они должны быть понятными и удобными для японских преподавателей, работающих в школах Хоккайдо, поэтому авторам необходимо учитывать и сложившиеся традиции национальной методики. Таким образом, данные учебные комплексы проектировались как коммуникативно-прагматические по сути и национально-ориентированные по форме. Основополагающим методологическим принципом при этом должен был стать диалог культур, как наиболее актуальный для изучения иностранных языков в современных условиях.

Другой не менее значительный фактор, на основе которого осуществлялись отбор и презентация учебного материала - специфика национального менталитета.

Исходя из анализа литературы о Японии, личных наблюдений можно представить характерный для японского менталитета тип мышления как логически-рациональный и конкретно-чувственный. А восприятие мира довольно часто имеет скрупулёзно детализированный характер. Во многом благодаря иероглифике в японской ментальности сложилось скрупулёзно внимательное отношение к деталям, даже самым маленьким и ничтожным. В японских иероглифических словарях знаки расположены по количеству черт: от одной до тридцати с лишним. И иногда эти чёрточки - мельчайшие, почти точки. И существуют чёткие правила написания иерглифов. Поскольку нет какого-либо регламента написания букв русского алфавита и при обучении русскому языку мало кто обращает внимание на каллиграфию, у японских учащихся возникают затруднения при обучении русскому письму, они не знают, как правильно надо писать русские буквы, сверху вниз или снизу вверх, справа налево или наоборот и совсем неизвестно, где и какой толщины должны быть линии русских букв.

Регулярное занятие иероглификой прекрасно развивает зрительную память у японских учащихся и это обязательно надо иметь в виду преподавателям иностранного языка.

Для большей полноты характеристики национального японского менталитета имеет смысл выделить ещё две, на первый взгляд, взаимоисключающие друг друга тенденции, определяющие диалектику его развития и ставшие во многом приоритетными для авторов учебных комплексов, адресованных школам Хоккайдо. Это консервативный традиционализм и сосуществующая вместе с ним сильная тенденция модернизации. Взаимососуществование этих вроде бы несовместимых тенденций обусловлено отчасти ментальными характеристиками, например такими, как: чувственное восприятие мира в его целостности, позиция практической целесообразности и др. Внимательный взгляд на историю японского общества может открыть нам немало примеров, когда эти тенденции становились знаковыми, предоопределяя социально-историческое своеобразие важнейших этапов истории японского общества, например: период изоляции страны, модернизация общества в период революции Мэйдзи, модернизация после 2-ой мировой войны. В современной Японии эти тенденции, взаимосуществуя, и создают этот неповторимый облик загадочной страны Восходящего солнца, в которой традиции времён средневековья и родового строя продолжают функционировать в рамках современного модернизированного общества высокоразвитой цивилизации.

Вышеобозначенные тенденции, как мы уже отмечали, сыграли свою роль и при разработке учебных комплексов по русскому языку для школ Хоккайдо. Создавая их, авторы старались максимально использовать новейший научный потенциал методики РКИ и вместе с тем опираться на сложившиеся традиции национальной методики и накопленный учебно-педагогический опыт преподавателей русского языка, работающих в школах Хоккайдо.

Одна из главных задач, стоящая перед авторами, состояла в том, чтобы по возможности определить, что будет на выходе, в какой степени данные учебные пособия будут восприняты и востребованы педагогами и учащимися. Для решения этой задачи имело смысл смоделировать ментально-рецептивный тип адресатов, т.е. получателей данных учебных материалов с позиции соответстия содержания и формы учебных комплексов интересам и ментальной специфики получателей, к числу которых можно отнести 1) ментально-рецептивный тип японского преподавателя, работающего в школах Хоккайдо; 2) ментально-рецептивный тип русского преподавателя, приглашённого для временной работы в в школах Хоккайдо; 3) ментально-рецептивный тип хоккайдского школьника, изучающего русский язык.

Для определения ментально-рецептивного типа адресатов с ними проводились встречи, беседы, анкетирование; кроме того принимался во внимание многолетний опыт педагогической работы автора данной статьи в учебных заведниях Японии, включая и школы на Хоккайдо.

1) Ментально-рецептивный тип японского школьного преподавателя, работающего на Хоккайдо. Его характерная особенность: сочетание консервативного традиционализма в глубине сознания с искренним стремлением улучшить процесс преподавания, сделать его более полезным и интересным, повысить его уровень. Таким образом, с одной стороны, преобладает консерватизм и традиционность, желание опираться на сложившиеся устои привычной методики; решающее значение придаётся пониманию учебного материала, а не его практическому использованию; предпочтительный метод -- грамматико-переводной. Но, с другой стороны, у преподавателей, особенно последних поколений, проявляется большой интерес к новейшим разработкам в области РКИ и к научно-учебной деятельности российских специалистов. После проведённых с преподавателями консультационных встреч выяснилось, что в разрабатываемых комплексах они хотят максимальной опоры учебных материалов на японский язык, при транскрибировании -- использование не латиницы и кириллицы, а японской слоговой азбуки «катакана», а вот главными персонажами в их представлении должны быть русские школьники и речевые ситуации должны осуществляться лишь в России. Вместе с тем учебник для начального этапа, по их мнению, должен быть максимально простым, доступным, практически полезным, интересным и, главное, способным увлечь школьников Россией и русским языком.

2) Ментально-рецептивный тип русского преподавателя, работающего по контракту в школе на Хоккайдо. Как правило, это опытный вузовский преподаватель РКИ, нацеленный прежде всего на развитие активной речевой комуникации, но без знания японского языка, японского национального менталитета и традиций национальной методики. Его задача (которая не всегда и не сразу бывает осознана самим преподавателем), не столько в том, чтобы научить языку, хотя бы в границах элементарного уровня ТРКИ (с таким незначительным количеством часов и отсутствием до недавнего времени национально-ориентированных учебников это сделать практически невозможно), сколько в том, чтобы давать образцы русской речи, речевого этикета, знакомить с элементами русской культуры и являть собой модель русского интеллигентного человека. Очевидно, что для русского преподавателя самым ценным фактором в учебнике должен быть привычный коммуникативный подход с общедоступностью учебного материала, благодаря переводу и комментариям на японском языке, японским школьникам. диалог культура иноязычный образование

3) Ментально-рецептивный тип хоккайдского школьника, изучающего русский язык.

Объективно выявить характерные особенности данного типа труднее, чем дать типовую характеристику преподавателя в силу того, что процесс формирования личности у подростков ещё не завершён; вкусы, идеалы, привычки ещё не установились, кроме того школьники принадлежат к самым разным социальным слоям и имеют в значительной степени разный интеллектуальный уровень. На основе многолетнего личного опыта работы, бесед с японскими и русскими учителями на Хоккайдо и анализа материалов анкетирования (в частности, материалов многолетнего анкетирования, которое проводит преподаватель Ито в школе г. Нэмуро) стало возможным определить некоторые самые общие характерные ментальные особенности японских школьников, изучающих в школах Хоккайдо русский язык. Конечно, как и все подростки, школьники на Хоккайдо более всего любят смотреть телевизор, слушать любимые музыкальные группы, заниматься спортом и общаться с друзьями (по-японски asobimasu, что значит приятно проводить время с друзьями, в русском языке нет эквивалента asobimasu), заниматься интернетом, ходить в караокэ. Но в отличие от русских подростков они не посещают дискотек, почти не читают книг и гораздо больше увлекаются комиксами. На уроках японские школьники обычно не стараются проявлять инициативу и как-либо выделяться из общей массы, в отличие, например, от американских школьников, для которых характерно некоторое интеллектульное соперничество. Японские школьники на уроках чаще занимают пассивную позицию. Это связано и с конфуцианскими традициями преподавания и с тем, что значительную часть учебного времени приходится тратить на тренировку по написанию иероглифов. Пассивная позиция на уроках иностранного языка, когда ученики большую часть урока только слушают объяснение преподавателя на японском языке и пишут, не коммуникатируя, незначительное количество учебных часов при этом, отсутствие домашних заданий приводят к тому, что уровень знания иностранного языка, как правило, бывает довольно низким. В то же самое время, как показывают анкеты, большинство школьников хотят прежде всего научиться говорить по-русски, хотят познакомиться со своими сверстниками в России и общаться с ними, переписываться по интернету, они хотят поехать в Москву, познакомиться с русской кухней и научиться готовить её блюда. Вызывают интерес популярные музыкальные группы, известные спортсмены и спортивные клубы, например, команда «Спартак», русский цирк, балет, мультфильмы и русская кухня. И, конечно, всеобщий интерес вызывает образ жизни русских людей. На Хоккайдо, в Саппоро и в портовых городах, можно довольно часто встретить русских, поэтому многие хоккайдские школьники выразили пожелание научиться хотя бы самому элементарному общению на русском языке. Таким образом, наибольшую значимость для них имеет фактор активной коммуникации на русском языке, а также культурологический фактор (знакомство с Россией, её жизнью и культурой).

В соответствии с выявленными интересами адресатов и рекомендациями Департамента образования была разработана оригинальная методическая концепция, в которой была сделана попытка внести элементы традиционноного обучения: повсеместная опора на японский язык, транскрибирование азбукой «катакана», частичное обращение к грамматико-переводному методу, максимальая минимизация учебных единиц, разделов учебного материала и чёткая его организация (например, в учебнике «Теремок-1» материал каждого урока размещён на трёх страницах, в каждом поурочном словаре только 10 новых слов, и т.д.) в систему современного преподавания РКИ, направленного на формирование навыков активной коммуникации в четырёх основных видах речевой деятельности: чтение, письмо, аудирование и говорение. При этом принципиально новым концептуальным моментом стало то, что одни и те же языковые модели строго повторяются в четырёх основных разделах учебника, т.е. материал всех текстов и заданий разделов:Аудирование, Чтение, Говорение, Письмо скомпонован из одних и тех ж фраз. Опорным видом обучения является Аудирование со зрительной опорой на речевые модели, поскольку слуховое восприятие иностранной речи представляет значительную сложность для японской аудитории, а зрительная память хорошо развита.

Презентация учебного материала в комплексах организовывалась по ситуативно-тематическому принципу на основе коммуникативно-деятельностного подхода. Каждый урок посвящён той или иной актуальной для речевого общения теме, выбор которых осуществлялся с позиции диалога культур, т.е. с учётом ментальных особенностей обучаемых и информативной культурной значимости (25 тем ситуативно-речевого общения в учебнике для начинающих и 30 в учебнике для продолжающих). В комплексе «Теремок-1» это, например, такие темы, как: «Что ты любишь?», «Сколько это стоит?», «Что сегодня по телевизору?», «Какая сегодня погода?», «С днём рождения!», «Счастливого пути!» и др. А в «Теремке-2» ситуативно-тематический подход приобретает направленность проблемного обучения и тематика несколько усложняется. Например, «Не может быть!» -- урок по теме: разные вкусы, «Если я стану миллионером» -- разговор о профессиях и о том, как можно использовать миллион долларов и т.д. Выбор лексики, речевых и грамматических моделей проводился с позиции прагматической целесообразности их использования в живой речи. Отбирались наиболее употребимые в презентуемых речевых ситуациях слова и выражения, наиболее типичные фразы этикета: С приездом! Приятного аппетита и др., а также простые, ёмкие по содержанию и эмоционально значимые речевые стереотипы, например, такие как: Не может быть! Какой ужас! Какое счастье! Выбор грамматического материала был в основном подчинён коммуникативной заданности уроков, что не характерно для японских пособий по рускому языку.

Следует также отметить прагматическую нацеленность учебного материала на достижение вполне конкретного результата обучения, предполагающего, что в итоге учащиеся после первого года обучения смогут узнать около 300 русских слов, после второго года обучения ещё около 400 слов и выражений, научатся читать по-русски не только учебные тексты, но простейшие тексты, встречающиеся в повседневной жизни, например, вывески, меню кафе, кое-какие объявления; смогут послать элементарное SMS на русском языке; написать поздравление с днём рождения, Новым годом и Рождеством; познакомятся с самыми типичными фразами, употребляющимися в наиболее распространённых речевых ситуациях; смогут вербально выразить их и понять на слух, смогут контактировать на русском языке в наиболее распространённых ситуациях общения.

В целом можно сказать, что учитывание специфики менталитета японских учащихся при разработке учебных пособий для начинающих предписывает строгую и чёткую организацию учебного материала, логически выдержанную пошаговость и поэтапность в его развёртывании, превалирование дедуктивного способа организации учебного материала над индуктивным; максимальное использование перевода на японский язык; опору на зрительное восприятие; строгую и ясную конкретизацию условий заданий, особенно творческого характера; осторожный и постепенный переход к элементам проблемного обучения и ряд других.

Довольно узкие рамки учебника не дают возможности широко представить актуальный лингвокультурологический материал. Восполнить этот пробел помогает Книга для учителя, в которой излагаются рекомендации, какой аудиальный (музыка, песни), визуальный (альбомы, фотографии, иллюстрации, планы городов, схемы транспорта и т.д.), игровой материал можно использовать на уроке.

В заключение хочется сказать о том, что при ориентации на национальную специфику необходимо проявлять гибкость и осторожность. Недооценка особенностей национального менталитета в преподавании РКИ может вызвать проблемы и неприятные ситуации. В то же самое время настойчивое стремление втиснуть учебный процесс в прокрустово ложе национальных особенностей тоже может привести к негативным последствиям, поскольку изучение иностранного языка -- это в некотором роде избавление от оков своего национального менталитета и процесс становления новой личности, приобщения к духовным национальным ценностям другого народа. Недаром многие японские студенты, когда приезжают учиться в Москву, стараются минимально контактировать со своими земляками.

И тем не менее, учитывание особенностей национального менталитета особенно важно для преподавания РКИ японским учащимся. Поскольку японский народ, наверное, в большей степени, чем многие другие народы сумел сохранить на протяжении веков своё национальное лицо. И самым лучшим доказательством этого может быть глубокое осознание народом того, что «мы такие-то, а все прочие - другие». По мнению Л.Гумилёва, это самый верный и точный признак этнической самобытности (5, с. 41). Как показывает многолетний опыт работы в Японии, японцы искренне и глубоко чувствуют и осознают то, что они не такие, как другие народы. Поэтому, мы уверены, что преподавание РКИ, ориентированное на широкое приятие русского мира, на формирование принципиально новых мировоззренческих установок, на становление каких-то новых поведенческих, эстетических и нравственных основ, может быть вполне успешным в том случае, если оно базируется на знании национального японского менталитета и органически сочетается с ним.

Литература

1) Аникина М.Н. Создание комплекса учебных средств по русскому языку как иностранному в едином мировоззренческом ключе // Совершенствование методики преподавания русского языка в высших учебныз заведениях. Неделя русского языка в Японии. Токио-Саппоро-Москва, 2006.

2) Балыхина Т.М. Язык - зеркало души народа // Совершенствование методики преподавания русского языка в высших учебных заведениях. Неделя русского языка в Японии. Токио-Саппоро-Москва, 2006.

3) Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества», М., 1986.

4) Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. М., 2001.

5) Гумилёв Л.Н. Этносфера. История людей и природы. М., 1993.

6) Воробьёв В.В. Менталитет как важнейшая категория межкультурного общения. // Проблема преподавания и функционирования руского языка в странах тихоокеанского региона. Куала-Лумпур. 2007.

7) История культура Японии. М., 2001.

8) Здравствуй, русский язык. (Учебник русского языка для школ Нэмуро), Саппоро, 2000.

9) В.В.Колесов. Язык и ментальность. С.-П., 2004.

10) Конфуций. Суждения и беседы. С-П. 2006.

11) А.Н Мещеряков. Книга японских символов. М., 2006

12) Миронов В.В. Философия как метаморфоза культуры. М., 2005.

13) «Паспорт». Учебник русского языка. Токио, 2003.

14) Пассов Е.И. Есть ли у методики будущее. Липецк, 2007, 27.

15) Пассов Е.И. Un autre chemin vers le franзais. М., 2001.

16) Прохоров Ю.Е. «Старые вопросы нового времени: чему учить иностранца? Проблемы взаимосвязи языка и культуры сегодня // Мир русского слова и русское слово в мире. Х1 конгресс МАПРЯЛ, София, 2007, т. 4.

17) Рогальская Н.П. «Понятие «менталитет»: особенности определения» // Рукописный журнал общества ревнителей русской философии. Вып.9, София, 2006,.

18) «Теремок-1». Элементарный курс. Саппоро.2007.

19) «Теремок-2». Базовый курс. Саппоро.2008.

20) Философский энциклопедический словарь. М., 2002.

21) Хаясида Р. Поиски новой концепции метода обучения неродному языку //

Russian and Eastern European Stadies. Осака, 1998. № 2.

22) Японцы и русский язык. История преподавания русского языка в Японии (на японск. яз.). Токио, 2000.

23) A Dictionary of Buddhist Terms and Concepts. Tokyo, 1990.

24) Chronology of Japan. Tokyo, 1991.

Размещено на Allbest.ru