Эмоциональность как проявление принципа диалогизма

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Государственный университет управления

Эмоциональность как проявление принципа диалогизма

Т.Т. Черкашина

Современный период в практике преподавания вообще и преподавания РКИ в частности, как считают авторитетные ученые, переживает существенные изменения, в основе которых поиск наиболее эффективных принципов преподавания - преодоление академического шаблона, сообщение педагогическому поиску творческого импульса, динамизм усвоения знаний, а не пассивное внимание готовых истин, позитивный настрой субъектов обучения. Переход на личностно-ориентированные технологии обучения диктует новые требования к профессиональной коммуникативной деятельности преподавателя РКИ. Попытка высшей школы в ответ на требования времени модернизировать традиционную систему образования, при которой существовала установка на обучение единственно верному, без права на альтернативу знанию, - это смелый шаг к формированию абсолютно новой образовательной парадигмы, в основе которой - идея множественности мировоззренческих идей. Для российской высшей школы программа модернизации гуманитарного и социально-экономического образования становится особенно актуальной в свете присоединения России к Болонскому процессу и вхождения ее в общеевропейское образовательное пространство. В условиях усложнения общественных отношений современная высшая школа, призванная научить студентов мыслить не только теоретически, но и творчески, к сожалению, по-прежнему учит в соответствии с формальной логикой эмпирическому мышлению, которое добросовестно формирует утилитарное отношение к действительности. Вместе с тем, «язык способен на большее» (А. Моль).

Собственно, вся система образования стоит на пороге осмысления новой синтетической теории обучения, основывающейся на методологическом совмещении ведущих дидактических и психологических концепций: структуры личности, строения человеческой деятельности, базового содержания образования, что позволяет не только примирить, но и объединить систематизированную концепцию развития познавательного интереса Г.И Щукиной, теорию проблемного обучения М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, А.М.. Матюшина, теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теорию содержательного обобщения В.В. Давыдова, теорию оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского, теорию активизации познавательной деятельности Т.И. Шамовой, теорию функционально-коммуникативной модели обучения языку О.Д. Митрофановой, Е. И. Мотиной и др. Вспомним, что внимание к психолингвистике, психологии речи, теории речевой деятельности (П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Т.В. Рябова) привело к пониманию: преподавание русского языка иностранным учащимся должно проходить не как обучение русскому языку, оно должно строиться как обучение общению на русском языке. Имея в виду личностно-ориентированный подход к обучению, следует отметить, что эпицентром обучения при нем становится учащийся, познающий культуру путем диалогического общения, обмена смыслами.

Преподаватель в силу своей профессиональной принадлежности даже практикуя инновационное обучение, которое призвано снять основное противоречие традиционного обучения, состоящего в недооценке ведущей роли субъекта обучения, получает особое право - право на речь. Порой мы не только не замечаем власти, таящейся в языке, мы попросту забываем, что «язык есть общеобязательная форма принуждения» (Р. Барт). Студент-иностранец находится в агрессивной для него языковой среде: он не вполне понимает не только обрушившийся на него поток русской речи, он не понимает также контекст речи, у него еще не сформирована социокультурная компетенция. Вместе с тем, ему предстоит включиться в целостную систему учебной, учебно-научной и учебно-профессиональной сферы. Одним словом, «носителя другого языка/культуры необходимо обучить «на определенном уровне: идеал здесь - «вторичная языковая личность» … знанию и умению практического владения тремя составными элементами - фигурами коммуникации: фигурой действительности, текстом и дискурсом» (Ю.Е.Прохоров). эмоциональность обучение диалог

Каждый новый урок русского языка для иностранного учащегося - сознательное творческое напряжение, приносящее радость открытия сопричастности к нужному, важному делу - освоения не только языка, но и русской культуры. Работа мысли вызывает интерес, развивает познавательную активность в том случае, если преподаватель учитывает национальные особенности освоения действительности и строит свой диалог со студентами, ориентируясь на национальные традиции. Опыт зарубежных коллег может быть полезен для преподавателей РКИ, работающих со студентами из стран Азии. Так К. Саеки отмечает, что японские студенты не приучены читать вслух в тишине. Комфортным способом обучения чтению для японского учащегося является музыкальный фон. Именно негромкая фоновая музыка дает обнадеживающие результаты. Англичанин Дэвид Келлог, преподававший в Китае английский язык, обратил внимание на методику заучивания сутр в буддийских монастырях. Составив по аналогии несколько упражнений по разговорной практике на основе сутр, зарифмовав типичные фразы и речевые обороты в определенном ритме, ему удалось более успешно отработать в учебном диалоге интонационную точность речи. Таким образом, следует отметить, что, используя все дидактическое разнообразие, накопленное педагогической наукой и практикой, как инновационный фактор методики преподавания РКИ все чаще рассматривается эмоциональная составляющая процесса обучения.

Процесс обучения действительно будет протекать успешнее, если преподаватель сделает его эмоциональным. Еще С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что эффективность включаемого в работу определяется не столько тем, что ему понятны стоящие перед ним задачи, сколько тем, какой «отклик и опорную точку в его переживании они нашли», как они внутренне приняты им. Иностранный студент, не понимающий ни одного слова по-русски, тем не менее способен понять на невербальном уровне отношение преподавателя к проблемам учащихся. Не секрет, что в процессе обучения необходим положительный эмоциональный фон, который позволит моделировать такие учебные диалоги, которые развивали бы необходимость адекватного реагирования. Гармонизация процесса обучения предполагает аффективность в подаче информации. Еще во второй половине 18-го века русский просветитель Н.И. Новиков отмечал: «Через чувства должно вселять первые приятные знания и представления и сохранять их». Действительно, обучение, лишенное чувств и эмпатии в отношениях с иностранными учащимися, малоэффективно, ибо только взаимодействие эмоциональных сфер преподавателя и студента обеспечивает наилучшим образом усвоение необходимых знаний.

Нам представляется, что в перечне требований, предъявляемых к культуре речи преподавателя РКИ, едва ли не на первом месте должна стоять эмоциональность. От того, насколько речь преподавателя убедительна и эмоциональна, зависит ее успешное восприятие и усвоение. Будем помнить, что речь изначально насильственна и служит инструментом разрушения объектной независимости. Язык является средством классификации, а всякая классификация выступает подчас как способ подавления. Подчиняя себе слушателя - ученика, преподаватель берет в свои руки власть, а дискурс власти есть все же дискурс превосходства. Учитывая неоднородность учебной группы по национальной принадлежности, а также тот факт, что «среди учащихся-иностранцев появилось значительное количество билингвов» (Т.М. Балыхина), преподаватель строит свое общение с аудиторией, опираясь на национально-культурные особенности вербального и невербального общения, чтобы прежде всего исключить межкультурные помехи. Эмоционально окрашивая свое объяснение различными средствами языкового контакта, преподаватель тем самым обеспечивает доступную форму подачи учебной информации в соответствии с особенностями восприятия речи студентами - иностранцами. Считаем необходимым отметить, что убедительная гамма эмоциональных оттенков применения слова дополняется также средствами, естественно возникающими в процессе учебно-научного общения, - интонацией, мимикой, жестами, оказывающимися не менее важными моментами, чем актуализация эмоциональности речи на вербальном уровне.

Так, проводя параллель с ранее изученным материалом, преподаватель говорит: «Давайте вспомним, что мы знаем…». Местоимение «мы» используется в качестве эмоционального маркера, подчеркивая взаимодействие между преподавателем и студентами, имитируя эффект личного контакта между ними. С помощью такого приема преподаватель создает атмосферу непринужденного разговора. Агрессивное навязывание собственной точки зрения, стремление к доминированию, некорректное сравнение учащихся не способствует саморазвитию личности студента, а значит, не отвечает требованиям личностно - ориентированной технологии обучения. Напротив, эмоционально маркированная речь позволяет видеть в учащемся активного субъекта обучения, сознательно и с удовольствием усваивающего необходимые знания. Эмоциональная маркировка совместной увлеченности процессом обучения может проявляться в выражениях с использованием глаголов первого лица типа: «Давайте выделим…, подберем…, изменим, подумаем…и т. п.». Необходимость запомнить учебную информацию может быть выражена следующими репликами преподавателя: «Я надеюсь, что вы меня внимательно слушали, повторите, пожалуйста…».

Фактор эмоциональности в процессе обучения РКИ позволяет раскрыть «внутренние резервы личности» обучаемого в рамках учебного диалога как содержательной «единицы» педагогического взаимодействия полноправных субъектов собственной образовательной деятельности. «Под внутренними резервами мы имеем в виду прежде всего внутреннюю мотивацию к изучению неродного языка, которая неустойчива, склонна к варьированию в условиях положительного или отрицательного воздействия иной языковой среды и культуры». (Т.М. Балыхина). Так вот с целью положительного воздействия на иностранного студента мы выделяем стимулирующую роль эмоционального фактора, обеспечивающего более успешное восприятие и усвоение учебной информации. Лингводидактическим методом, который призван обеспечить принцип целостности во взаимодействии с иноязычной аудиторией, является диалог. «Текст» и «диалог» - эти два принципиально важных для методики РКИ понятия позволяют обосновать текстуально-диалогический подход в пространстве личностно-ориентированной технологии обучения.

Диалог детерминирован эмоциональностью как особого рода психологической связью, как позицией осознанности, как установкой на открытость, эмпатию, согласование, как особого рода отношениями «между целыми высказываниями» (М.Бахтин), как «запретом» на проектирование эмоционального «результата», невмешательством во внутреннюю «работу» личности. В учебном диалоге реализуется также общепедагогический принцип единства природосообразности и культуросообразности: общеизвестно, что в процессе обучения РКИ происходит одновременно образование личности, в котором можно выделить «мое» и «общее», т.е. то знание, которое закрепилось в том числе и на эмоциональном уровне, «образуется» внутри личности и проявляется вовне, называется «самостью», «субъектностью» человека. Учитывая, что эмоциональность как один из принципов диалога является по сути проявлением прикладной философии, вскрывающей глубинный смысл педагогических усилий, можно сказать: «реанимация» эвристического диалога в методике РКИ есть не что иное, как инновационный прием формирования эмоциональной культуры студента как индивида, способного к свободному «самоопределению». Диалогический принцип эмоциональности поможет преодолеть также заблуждение педагогов относительно того, что утвержденная стандартом программа гарантирует усвоение и присвоение требуемого объема знаний: не бывает одного знания на всех, поскольку это противоречит понятию индивидуальности. Именно эмоциональность как непреложный фактор успешного усвоения знаний и личностной мотивации в их «приращении» стимулирует индивидуальное образование иностранного учащегося.

Библиографический список

1. Балыхина Т.М. Миссия преподавателя-русиста в международно-ориентированной деятельности университета.//Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения», ч.1 - М., 2005.

2. Куттер П. Любовь, ненависть, зависть, ревность. Психоанализ страстей. - СПБ., 1998.

3. Новиков Н.И. Рассуждение о некоторых способах к возбуждению любопытства в юношестве // Антология педагогической мысли в России XVIII в. - М., 1985.

4. Моль А.Социодинамика культуры. Пер. с франц.- М.: Прогресс, 1995.

5. Прохоров Ю.Е. Новая методика - это хорошо забытое старое или иначе осмысленное старое?// Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения», ч.1 - М., 2005.

Размещено на Allbest.ru