Методика обучения построению письменного монологического высказывания на основе анализа концептуальной базы художественного текста

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Тульский государственный университет

Методика обучения построению письменного монологического высказывания на основе анализа концептуальной базы художественного текста

С.А. Юрманова

Специфика обучения русскому языку студентов-филологов заключается в том, что для последних русский язык является средством обучения, предметом и объектом изучения, а также базой, фундаментом его будущей профессиональной деятельности. Таким образом, задачей преподавателя-русиста становится не только расширить теоретические сведения о современном русском языке (или о ходе исторического развития этого языка), но и сформировать у студентов умения и навыки, необходимые для профессионального владения языком в устной и письменной форме. Кроме того, преподаватель должен уделить внимание развитию творческого мышления стулентов, их познавательных способностей и навыков самостоятельной научно-исследовательской и творческой работы. Для достижения этих целей разрабатываются схемы и модели языкового обучения студентов тех или иных филологических специальностей.

Моделирование процесса обучения построению монологического письменного высказывания на базе концептуального анализа художественного текста требует, прежде всего, решения вопроса о соотношении знаний, умений и навыков как компонентов содержательной стороны обучения.

Теоретические знания о языковых явлениях должны творчески использоваться человеком в процессе речевосприятия и речепорождения. Следовательно, приобретение и реализация определенных знаний, умений и навыков происходят на каждом этапе учебного процесса. Средствами овладения знаниями, умениями и навыками становятся целенаправленные действия индивида по выявлению структурных языковых отношений. Реализация полученных знаний, умений и навыков происходит в процессе обучения, а в дальнейшем - и профессиональной деятельности.

Методика обучения построению монологического письменного высказывания на базе учебно-научного исследования структуры и содержания когнитивного концепта в ментальном пространстве текстов отдельной языковой личности подчинена системе мыслительных и коммуникативных задач, направленных на формирование практических навыков и умений на основе полученных теоретических знаний. Методические приемы в обучении должны быть ориентированы на стимулирование творческой речемыслительной деятельности студентов как будущих специалистов-филологов.

Усвоение теоретических знаний в совокупности со сформированностью практических навыков и умений есть основное содержание и важнейшая задача обучения студентов-филологов русскому языку. При обучении построению монологического письменного высказывания необходимо постепенно переориентировать студентов таким образом, чтобы конечной целью их работы стало не получение правильного результата, а правильное применение усвоенного учебного материала.

Известно, что овладение теоретическими знаниями включает 5 уровней усвоенности:

опознавательный уровень (узнавание, опознавание, различение изучаемых явлений в ряду других);

репродуктивный уровень (воспроизведение информации об объекте изучения, его свойствах и особенностях);

ориентировочно-речевой уровень (овладение умениями применять усвоенные модели на практике);

трансформационный уровень (овладение информацией дает возможность осуществлять трансформацию исходящих знаний);

вариативно-творческий уровень (самостоятельное варьирование усвоенных моделей в соответствии с ситуацией речевого поведения).

Последний уровень усвоенности теоретических знаний особенно важен при обучении студентов-филологов, поскольку конечной целью обучения их русскому языку является продуктивная, творческая деятельность, направленная на построение монологического высказывания (в нашем случае - письменного). Таким образом, специфика обучения русскому языку студентов-филологов состоит в осмысленной трансформации теоретических знаний в практические умения и навыки, на основе которых, в свою очередь, формируется профессионально-коммуникативная компетенция.

Принципы обучения студентов-филологов русскому языку соответствуют целям этого обучения, специфике языкового материала, типологических особенностей русского языка и профессиональной направленности обучения.

Основным подходом при обучении языку является антропоцентрический, согласно которому учащийся рассматривается как субъект обучения, а результаты обучения оцениваются с точки зрения развития обучающегося. С точки зрения антропоцентрического подхода, модель обучения построению письменного монологического высказывания должна отвечать следующим требованиям.

1. При формировании теоретических знаний, а затем - практических навыков и умений необходимо принимать во внимание поэтапность в становлении языкового и когнитивного сознания обучаемых.

2. Учебный материал должен быть структурирован, т.е. в нем должны прослеживаться четкие логические и семантические связи нового со старым. Необходимо учитывать индивидуальные особенности личности обучаемого, прогнозировать связь нового учебного материала с уже имеющимися у студента знаниями, умениями и навыками. Все перечисленное способствует повышению уровня восприятия учебного материала.

3. В процессе обучения необходимо формировать не только стереотипы учебной деятельности, но и но и творческий подход к этой деятельности, что открывает для студента-филолога широкие возможности к профессиональному росту, развитию и самосовершенствованию.

Поскольку результатом обучения должно стать формирование языковой компетенции студентов в плане текстопорождения, необходимо сказать несколько слов о самом феномене текста как формы речетворческого произведения. М.Я. Дымарский в своей монографии «Проблемы текстообразования и художественный текст» говорит о следующем.

Текст есть особая, развернутая форма осуществления речемыслительной деятельности. С точки зрения теории коммуникации текст представляет собой вторичную коммуникацию, что отличает текст как от знака, так и от дискурса, который неразрывно связан с первичной формой коммуникации.

Являясь развернутой речемыслительной формой, текст позволяет представить некую картину мира в виде концепции (системы представлений, суждений, идей, окрашенной субъективным отношением автора к этим представлениям и идеям). Элементарной единицей смысловой структуры текста является концептуально значимый смысл - обобщенно-оценочное отображение некоторой ситуации.

Для организации эффективного обучения речевой деятельности, в том числе и письменной, необходимо иметь в виду психологическую структуру порождения речи. По мнению А.А. Леонтьева, обучать нужно самому порождению речевого высказывания, поскольку антивное порождение речи является условием ее усвоения. Согласно трактовке И.А. Зимней, язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли включены во внутреннюю структуру речевой деятельности индивида. Речевая деятельность, как и всякая другая деятельность человека, осуществляется при помощи определенных средств и способов, соотносящихся с её предметом. В речевой деятельности выделяются средства (языковая система) и способ (речь) формирования и формулирования мысли как предмета речевой деятельности.

А.А. Леонтьев, говоря о своей концепции порождения речи, замечает, что она может включать в себя различные модели, так как «положенный в ее основу эвристический принцип допускает, что в процессе порождения речи говорящий может выбрать конкретную модель такого порождения» [Леонтьев 1969, с. 113]. Процесс порождения речи, по мнению А.А. Леонтьева, складывается из нескольких этапов: внутреннего программирования (планирования), реализации программы в языковом коде, моторного программирования. Предложенная И.А. Зимней модель порождения речи принципиально схожа с моделью А.А. Леонтьева. В ней процесс речепорождения представлен тремя уровнями: мотивационно-побуждающим, формирующим и реализующим. Формирующий уровень имеет две фазы: смыслообразующую и формулирующую. В данной модели отражается деятельностный подход автора к процессу речепорождения, проявляющийся в рассмотрении предмета, средств и способа. На первом уровне «потребность находит свою определенность в предмете деятельности. В силу этого предмет -- мысль как «опредмеченная потребность» становится внутренним мотивом, т.е. тем, что конкретно побуждает речевую деятельность» [Зимняя 1976, с. 71]. В мотивационно-побуждающем уровне А.И. Зимняя видит сочетание мотива и коммуникативного намерения. «Мотив - это то, что объясняет характер речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего» [Зимняя 1976, с. 71]. Смыслообразующую фазу формирующего уровня своей модели И.А. Зимняя соотносит с этапом внутреннего программирования в схеме А.А. Леонтьева. В норме смыслообразующая и формулирующая фазы едины, что объясняется неразрывностью мышления и языка, слова и понятия. Формирующий уровень речепроизводства, «осуществляемый фазами смыслообразования и формулирования, одновременно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционную программу, последняя из которых непосредственно и реализует (объективирует) замысел в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка» [Зимняя 1976, с. 78]. Реализующий уровень - это уровень построения высказывания материальными средствами (артикулирование и интонирование либо письмо).

Исходя их вышеизложенного, нашей задачей становится обучение порождению письменного высказывания. Порождение же письменного высказывания включает:

- этап внутреннего программирования (мотивационно-побуждающий уровень и смыслообразующая фаза формирующего уровня);

- этап реализации программы в языковом коде (формулирующая фаза формирующего уровня); обучение язык письменный

- этап моторного программирования (реализующий уровень).

Поскольку построение монологического высказывания является умственным действием, рассмотрим его с точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории, умственные действия - итог преобразования внешнего материального действия во внутреннее, результат переноса внешнего действия в план восприятия, представлений и понятий. В процессе переноса, который осуществляется поэтапно, происходят изменения действия по различным направлениям, названным автором параметрами. По каждому параметру действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, сочетание показателей по всем параметрам дает представление о состоянии действия в целом. Гальперин неоднократно подчеркивал, что для формирования полноценного действия необходима строгая последовательность отработки этапов и на каждом из них - свойств действия. Эта последовательность связана с тем, что каждая более высокая форма образуется на основе предыдущей.

П.Я. Гальперин выделил четыре первичных свойства (параметра) действия: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций, мера освоения. Рассмотрим их более подробно.

1.Уровень выполнения действия: формирование умственного действия начинается во внешней материальной (или материализованной) форме, далее постепенно через внешнеречевой уровень и уровень “внешней речи про себя” действие переносится во внутренний умственный план.

2. Мера обобщения. Обобщение, по мнению П.Я. Гальперина, является средством выделения существенных условий действия из несущественных. «Обобщить действие - значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия» [Гальперин 1959, с.451].

3. Полнота фактически выполняемых операций (развертывание действия и его сокращение). «Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимной связи» (там же). По мере освоения действия операции сокращаются, действие становится свернутым.

4. Мера освоения. Освоение действия, по мнению П.Я. Гальперина, имеет разные степени; более высокие из них проявляются автоматизацией. Без достаточного освоения более ранней формы действия нельзя переходить к следующей, но в то же время чрезмерное освоение - препятствие для перехода к новой форме.

Меры обобщения, полноты и освоения определяют качество действия - оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия.

П.Я. Гальперин писал: «Психологическая эволюция идет от развернутого внешнего действия с частными объектами к максимально обобщенному, сокращенному и автоматизированному действию, которое выполняется в идеальном плане и с понятиями, как с новыми объектами» [Гальперин 1959, с. 130]. Вместе с тем он отмечал, что приведенная последовательность развития действия является “идеальной конструкцией”, в которой отмечается не фактическое формирование действия, а лишь то, что должно оказаться наличным в полноценном действии.

В 2003 году Л.А. Константиновой была разработана модель обучения письменной научной речи студентов-нефилологов, построенная с учетом приоритетного обучения письму как виду речевой деятельности в системе учебного процесса, использования текста в качестве единицы обучения и являющегося исходным материалом для продуцирования вторичных текстов определенного жанра и формирования практических умений и навыков аналитико-синтетической переработки воспринимаемой информации и адекватного ее изложения в письменной форме [Константинова 2003, с.69].

Опираясь на концепцию порождения речи (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя), теорию поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я. Гальперин) и модель обучения письменной научной речи студентов-нефилологов (Л.А. Константинова) мы разработали лингводидактическую модель обучения построению письменного монологического высказыванияна базе учебно-научного исследования структуры и содержания концептов в ментальном пространстве текстов конкретной языковой личности.

Модель строится на базе текста публицистического или художественного стиля. Отбор текстов осуществляется в соответствии с этапом обучения. Опираясь на концепцию поэтапного формирования умственных действий, мы предположили, что на начальном этапе освоения материала текст должен быть наиболее «прозрачным» в смысле содержательного наполнения. Имеется в виду, что текст, который студенты будут исследовать на первых занятиях спецкурса, должен соответствовать следующим требованиям:

- его объем не должен превышать 300 слов (поскольку анализ текста большего объема оказалось невозможным осуществлять в течение одного учебного занятия);

- текст (либо фрагмент текста) должен быть законченным, композиционно правильно выстроенным, логичным;

- в тексте должна рассматриваться преимущественно одна проблема (это облегчает поиск максимально нагруженных в смысловом отношении участков текста - абзацев, предложений, словосочетаний, слов);

- текст не должен быть нагружен изобразительно-выразительными средствами (тропами), поскольку на первых занятиях наибольшую трудность для студентов составляет поиск репрезентирующих средств концепта именно на уровне изобразительно-выразительных средств языка.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что наиболее подходящим материалом для концептуального анализа на начальном этапе обучения концептуальному анализу является публицистический текст, причем максимально отвечающим приведенным выше требованиям, по нашему мнению, является жанр эссе. Что касатся авторской принадлежности, ее преподаватель может определять в соответствии со своими вкусами; мы лишь рекомендуем отбирать для работы со студентами тексты наиболее признанных авторов (например, Д.С. Лихачева и подобных).

Нам представляется, что весьма удобными для обучения концептуальному анализу можно признать публицистические тексты В.В. Вересаева. Определение их проблематики не представляет больших трудностей; концептуальное наполнение текста вполне соответствует затронутым вопросам; средства репрезентации концептов не особенно разнообразны (что является для начинающих немалым подспорьем в работе). Кроме того, даже объемные произведения писателя (как, например, «Записки врача») легко поддаются расщеплению на фрагменты, причем полученные фрагменты представляют собой вполне законченные тексты со стройной композицией и четко прослеживающимися логическими связями. Именно в силу изложенных причин мы построили начальный этап обучения концептуальному анализу на основе публицистических текстов В.В. Вересаева.

Задачей студентов на первом этапе обучения становится вычленение наиболее важных в смысловом отношении участков текста (абзацев, предложений, словосочетаний), таких участков, которые наиболее важны для понимания авторского взгляда на поставленную проблему. Выявив такие участки, студенты делают выписки (цитаты). Полученные репродуктивные тексты мы относим к «текстам первого порядка». Дальнейшая работа происходит уже с этими выбранными фрагментами. В них студентам требуется выявить наиболее важные в смысловом и стилистическом отношении лексемы (с точки зрения структуры концептов эти лексемы явятся именами концептов, их ядерной зоной). После этого студенты работают с лексикографическими источниками, делая выписки, касающиеся значения и употребления лексем, признанных ими наиболее важными в авторском тексте. Результатом работы со словарями также являются тексты первого порядка. Полученные тексты первого порядка явятся языковым материалом для следующего этапа работы.

На втором этапе тексты первого порядка, т.е. цитаты и выписки, подвергаются исследованию на предмет выявления совпадений / несовпадений содержания концептов в лексикографии и авторском тексте. Методика исследования приводилась нами в предыдущей главе: имея в качестве «точки отсчета» общепринятое толкование, взятое из словарей, студенты, изучая сделанные ранее выписки (цитаты) из авторского текста, определяют и описывают способы языковой репрезентации наиболее важных для данного текста концептов, лексемы - имена которых были уже выяснены ранее. Анализ различных средств репрезентации (слов, словосочетаний, предложений) поможет выстроить содержание и структуру концепта в ментальном пространстве авторского текста. Результаты своего исследования студенты представляют в форме такого жанра как реферат с элементами научного исследования. Как видим, в этой работе присутствуют и репродуктивный, и продуктивный компонент. Отнесем полученные студенческие тексты к «текстам второго порядка». Помимо собственной цели (студенты учатся проводить самостоятельное учебно-научное лингвистическое исследование) создание текстов второго порядка призвано помочь в решении более важной задачи - стать базой, опорой для создания студентами собственного письменного высказывания. Дело в том, что в силу отсутствия как жизненного вообще, так и «писательского» в частности опыта студенты даже старших курсов испытывают большие трудности как в создании замысла речевого высказывания (имеется в виду смыслообразующая фаза формирующего уровня порождения высказывания, в терминологии И.А. Зимней), так и в его материальном, в нашем случае письменном, выражении (формулирующая фаза формирующего уровня). Мы полагаем, что навык анализа чужого текста может оказать значительную помощь студенту при создании собственного высказывания. Умение выделять в авторском тексте концепты, наиболее важные для той или иной проблематики, даст возможность правильно выбрать основополагающие концепты, необходимые для построения собственного текста. Соответственно, знания о способах языковой репрезентации концептов явятся опорой для формирования умений и навыков репрезентации концептов собственного ментального пространства, причем репрезентации, наиболее четко, ясно и разнообразно выражающей замысел студента как языковой личности.

Последним этапом работы является создание студентами собственного письменного высказывания с опорой на полученные знания, умения и навыки. Мы полагаем, что формирование умения создавать вторичные тексты при обучении студентов-филологов продвинутого этапа не является конечной целью обучения. Будущий специалист-филолог на продвинутом этапе обучения должен овладеть навыками создания аутентичного текста, который, будучи в содержательном плане проявлением творчества студента как языковой личности, опирался бы в плане выражения (репрезентации концептов) на опыт, полученный в результате учебно-научного лингвистического исследования структуры концептов в текстах, признанных образцами того или иного функционального стиля. Мы предлагаем ввести понятие «текста третьего порядка» - аутентичного студенческого текста с опорой на изученные образцы. Под текстом третьего порядка понимается творческая работа студента (сочинение), выполненная в жанре эссе. Тематика работы предлагается преподавателем. Кроме того, преподавателем также задаются имена некоторых концептов, которые студент должен репрезентировать в своем письменном высказывании. Задачей студента, таким образом, становится построение письменного монологического высказывания, в котором в соответствии с тематикой будут репрезентироваться заданные преподавателем концепты (а также какие-либо другие, необходимые, по мнению студента, для построения высказывания по данной теме).

Разумеется, для формирования у студента умений и навыков построения письменного высказывания недостаточно рассмотреть содержательно- концептуальное наполнение текстов лишь одного автора и одной стилистической принадлежности. Сравнительный анализ содержания и языковой репрезентации концептов с одинаковыми именами (в силу понятных причин мы не в праве говорить об «одинаковых концептах») в текстах разных авторов и разной стилистической принадлежности является необходимым условием, дающим возможность говорить о сформированности у студента навыков и умений концептуального анализа авторского текста, которые стали бы достаточно прочной базой для создания студентом собственного письменного высказывания. Мы, в частности, проводили сравнителный анализ публицистических и художественных текстов В.В. Вересаева, а также текстов В.В. Вересаева и М.А. Булгакова.

В результате модель обучения построению письменного монологического высказывания на базе учебно-научного исследования структуры когнитивного концепта приобрела следующий вид (см. схему 1).

Схема 1

Модель обучения построению монологического письменного высказывания на базе учебно-научного исследования структуры когнитивного концепта

	знания АВТОРСКИЙ ТЕКСТ умения навыки
		Тексты 1-го порядка (выписки, цитаты)
	Тексты 2-го порядка (реферат с элементами научного исследования)
	Тексты 3-го порядка (сочинение)

Представленная выше лингводидактическая модель была апробирована в опытном обучении. С целью внедрения ее в практику обучения нами разработан спецкурс «Когнитивный концепт как основа построения текста (на материале произведений В.В. Вересаева)», изучаемый в течение одного семестра.

При разработке данного спецкурса мы постарались решить следующие методические задачи:

- дать студентам представление о происхождении понятия «концепт» и познакомить их с основными взглядами на категорию концепта в современной лингвистике;

- дать понятие о способах репрезентации концепта и стратегиях понимания его содержания;

- познакомить студентов с методикой отбора языкового материала для исследования структуры и содержания концепта;

- научить студентов выявлять содержание концепта в ментальном пространстве авторского текста;

- научить студентов подбору концептов, необходимых для построения письменного высказывания по заданной проблематике;

- научить студентов точной, разнообразной и уместной репрезентации концептов на различных уровнях языка.

Обучение построению письменного монологического высказывания является одной из важнейших задач обучения русскому языку в целом. Этой работе отводится много времени как в школьном обучении русскому языку (известно, что до недавнего времени итоговый контроль по русскому языку в выпускном классе проводился в форме сочинения), так и в вузе (курсовые и дипломные работы студентов, например, представляют собой более или менее самостоятельное письменное высказывание). Таким образом, при обучении русскому языку студентов филологических специальностей возможно применение двух способов организации обучения построению письменного высказывания:

- работа над развитием письменной речи в различных аспектах курса русского языка и других профильных предметов;

- организация спецкурса, конечной целью изучения которого стало бы именно обучение построению письменного монологического высказывания.

Преимущество первого способа заключаются в том, что он дает студентам возможность научиться строить письменное высказывание без дополнительных затрат аудиторных часов. Однако второй способ, как нам представляется, позволяет более глубоко, системно и последовательно усваивать теоретические знания и овладевать практическими навыками и умениями построения письменного монологического высказывания. По этой причине мы выбрали именно второй путь, разработав спецкурс «Когнитивный концепт как основа построения текста (на материале произведений В.В. Вересаева)».

Спецкурс состоит из теоретического и практического блоков. Теоретический блок предваряет практический и рассчитан на 12 часов аудиторных занятий. Общая цель теоретического блока спецкурса - дать студентам теоретические знания, которые помогут им овладеть умениями и навыками, необходимыми для проведения учебно-научного лингвистического исследования по описанию структуры концептов, а затем - построению собственного письменного высказывания. Однако каждая лекция имеет также собственные цели и задачи, доминирующие принципы, методы, приемы и способы подачи материала. Представим программу теоретического блока спецкурса в виде табл. 1.

Таблица 1

Лекция 1
Тема лекции	Зарождение понятия «концепт». Подходы к изучению категории концепта в современном языкознании.
Цели и задачи лекции	Цель: приобретение теоретических знаний по теме. Задачи: кратко ознакомить студентов с различными взглядами на категорию концепта в нелингвистических дисциплинах; познакомить студентов с двумя основными пониманиями категории концепта в современной лингвистике (лингвокультурный концепт и когнитивный концепт); дать определение и описать характеристики когнитивного концепта.
Основные методы и приемы обучения	Объяснительно-иллюстративный метод, проблемный метод
Количество часов	2
Лекция 2
Тема лекции	Когнитивный концепт с точки зрения текстопорождения и текстовосприятия.
Цели и задачи лекции	Цель: приобретение теоретических знаний по теме и их закрепление. Задачи: дать студентам понятие о способах репрезентации концепта; познакомить студентов с основными стратегиями понимания содержания концепта в авторском тексте.
Основные методы и приемы обучения	Объяснительно-иллюстративный метод, проблемный метод
Количество часов	2
Лекция 3
Тема лекции	Критерии отбора языкового материала для описания репрезентации концептов.
Цели и задачи лекции	Цель: приобретение теоретических знаний по теме и их закрепление. Задача: познакомить студентов с методикой отбора языкового материала для исследования структуры и содержания концепта.
Основные методы и приемы обучения	Объяснительно-иллюстративный метод, проблемный метод
Количество часов	2
Лекция 4
Тема лекции	Авторская репрезентация концепта и современная лексикографическая практика: сравнительный анализ.
Цели и задачи лекции	Цель: приобретение теоретических знаний по теме и их закрепление. Задачи: дать студентам понятие о типичном и индивидуально-авторском в репрезентации концептов; ознакомить студентов с основными лексикографическими источниками языкового материала.
Основные методы и приемы обучения	Объяснительно-иллюстративный метод, проблемный метод
Количество часов	2
Лекция 5
Тема лекции	Воссоздание содержания концепта в ментальном пространстве текста конкретной языковой личности (на материале публицистики В.В. Вересаева).
Цели и задачи лекции	Цель: приобретение теоретических знаний по теме и их закрепление. Задачи: на материале отрывка из повести В.В. Вересаева «Записки врача» показать способы репрезентации концепта жизнь; объяснить методику описания содержания и структуры концепта, выявленных на основании анализа его репрезентантов.
Основные методы и приемы обучения	Объяснительно-иллюстративный метод, проблемный метод
Количество часов	2
Лекция 6
Тема лекции	Некоторые особенности репрезентации и содержания концептов в художественном тексте (на материале произведений В.В. Вересаева и М.А. Булгакова).
Цели и задачи лекции	Цель: приобретение теоретических знаний по теме и их закрепление. Задачи: показать способы репрезентации концепта жизнь, отсутствующие в текстах В.В. Вересаева; показать особенности содержания и структуры концепта жизнь в ментальном пространстве текстов В.В. Вересаева и М.А. Булгакова.
Основные методы и приемы обучения	Объяснительно-иллюстративный метод, проблемный метод
Количество часов	2

Создание эффективной модели обучения студентов-филологов построению письменного монологического высказывания на основе концептуального анализа художественного текста предполагает:

отбор теоретического и практического материала, на основе которого будет организован процесс формирования их профессионально- коммуникативной компетенции. Теоретическим материалом в нашем случае является лингвистическое описание категории когнитивного концепта, практическим - авторские тексты того или иного концептуального наполнения;

определение методики анализа репрезентирующих средств и выявления содержания концепта как составляющей ментального пространства авторского текста;

выявление и анализ ошибок, возникающих у студентов при создании текстов первого и второго порядка;

выявление трудностей, возникающих при создании студентами текста третьего порядка, т.е. собственно построении письменного монологического высказывания.

Практический блок спецкурса «Когнитивный концепт как основа построения текста (на материале произведений В.В. Вересаева)» составил 24 учебных часа. Его основная цель - формирование у студентов умений и навыков, связанных с концептуальным анализом текстов различной стилистической принадлежности, а также с созданием аутентичных текстов с опорой на изученные образцы.

Поскольку спецкурс рассчитан на студентов-филологов 4 года обучения, мы сочли, что к началу его изучения студенты уже владеют следующими умениями и навыками:

определять стилистическую и жанровую принадлежность предложенного к рассмотрению авторского текста;

определять и четко формулировать тему прочитанного текста;

определять проблематику и основную мысль прочитанного текста;

выделять в тексте главную и второстепенную информацию.

В ходе практических занятий студенты должны приобрести дополнительные умения и навыки, а именно:

научатся определять наиболее важные в стилистическом и смысловом отношении концепты ментального пространства того или иного авторского текста;

правильно отбирать языковой материал (авторский и лексикографический), необходимый для изучения средств репрезентации этих концептов;

определять на основании проанализированных репрезентантов содержание и структуру концепта в ментальном пространстве авторского текста;

синтезировать, опираясь на полученный опыт, собственное письменное высказывание по заданной теме.

Обучение, как и любой другой вид деятельности человека, строящийся по иерархической программе, требует активного управления и самоуправления. Регулятивные функции выполняют методы обучения. Следовательно, нам необходимо определить методы обучения построению письменного монологического высказывания с опорой на концептуальный анализ авторского текста. Исходя из целей и задач экспериментального обучения построению письменного монологического высказывания, мы определяем метод обучения как теоретически обобщенное представление о наборе и сочетании методико-педагогических действий, приводящих к достижению намеченной цели. Интерпретируя существующие классификации методов обучения применительно к процессу формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов-филологов (в частности, обучения построению письменного монологического высказывания), в экспериментальном обучении мы использовали:

теоретико-познавательные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, метод языкового разбора, метод проблемного введения материала и др.);

практические методы (имитационный, метод аналогии).

Одним из основных методов как теоретического, так и практического блоков спецкурса стал объяснительно-иллюстративный метод. Например:

Репрезентация концепта может происходить на различных языковых уровнях. Например, в представленном участке текста (цитируется отрывок из повести В.В. Вересаева «Записки врача») концепт здоровье репрезентируется на уровне слов антонимической парой «здоровье - болезнь».

В практическом блоке спецкурса большую роль играет частично- поисковый метод. Например:

Сравните тексты В.В. Вересаева (отрывок из повести «Записки врача») и М.А. Булгакова (отрывок из рассказа «Стальное горло», цикл «Записки юного врача»). Что общего вы видите в репрезентации концепта здоровье в этих текстах?

Метод аналогий также используется в практическом блоке спецкурса. Например:

Мы схематично обрисовали содержание и структуру концепта жизнь в отрывке из романа В.В. Вересаева «В тупике». Создайте такую же схему для репрезентации концепта любовь в этом отрывке.

Метод проблемного введения материала использовался на завершающих этапах обучения. Например:

Одной из ваших задач будет попытаться репрезентировать оттенок значения понятия «жизнь», не описанный в современной лексикографической практике.

На это задание студенты дали несколько весьма интересных ответов. Так, понятие «жизнь» персонифицировалось в обращении Уважаемая Жизнь!, т.е. репрезентировался окказиональный смысл лексемы: «высшая сила, высшее существо»; противопоставлялись понятия «малой жизни» и «большой жизни» (имелась в виду жизнь как существование отдельного человека и общества).

Необходимым средством подачи языкового материала и формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов являются упражнения, поскольку усвоение теоретического и практического языкового материала студентами должно сочетаться с его практическим использованием в речи - в том числе и письменной.

Проблематика настоящего исследования вызвала необходимость создания такой системы упражнений, которая учитывала бы поэтапность формирования умственных действий студента, сложную структуру концепта как лингвистической категории, а также решение задач экспериментального обучения (формирование представлений о категории концепта, о его содержании и способах языковой репрезентации; формирование навыков и умений построения письменного монологического высказывания с опорой на концептуальный анализ авторского текста). Таким образом, упражнения, используемые в эксперименталном обучении, должны определяться:

содержанием компетенции, формируемой в экспериментальном обучении;

основным видом речевой деятельности (в нашем случае - письмо);

спецификой овладения умениями и навыками концептуального анализа текста с целью построения на основе этого анализа собственного письменного высказывания.

Кроме того, при создании системы упражнений мы учитывали следующие методические требования:

упражнение должно быть направлено на решение конкретной задачи, соотнесенной с конечной целью обучения;

упражнение должно обеспечивать поэтапность формирования навыков и умений;

упражнение должно быть доступным, посильным;

упражнение должно носить творческий характер.

Для формирования умений и навыков построения письменного монологического высказывания с опорой на концептуальный анализ авторского текста нами разработана система упражнений, включающая несколько групп:

- упражнения, направленные на формирование умений логико-смысловой ориентации в тексте, вычленения лексико-тематической основы и формулирование имплицитного смысла текста, оценке участков текста (слов, словосочетаний, предложений) с точки зрения их смысловой и стилистической значимости. Эта группа упражнений формирует умения и навыки работы с авторским текстом на этапе отбора языкового материала для дальнейшего анализа. Результатом работы здесь становится появление навыка создания текста первого порядка;

- упражнения, направленные на выяснение содержания и структуры концепта, где отобранный языковой материал подвергается сравнительному, статистическому, компонентному, концептуальному анализу. Эти упражнения служат собственно подготовкой к проведению учебно-научного исследования. Студентами создаются тексты второго порядка;

- упражнения творческого характера, формирующие умения репрезентации заданных концептов различными языковыми средствами в соответствии с задачей актуализации тех или иных смысловых оттенков. Эта группа упражнений является начальным этапом подготовки к созданию «текста третьего порядка»;

- упражнения, направленные на обучение созданию «текста третьего порядка» - аутентичного текста с заданными особенностями в содержании, структуре и языковой репрезентации концептов.

Основной целью описанного выше экспериментального обучения была проверка валидности разработанной нами лингводидактической модели обучения построению письменного монологического высказывания с опорой на концептуальный анализ авторского текста. Для выяснения уровня сформированности языковых и коммуникативных знаний, умений и навыков нами был проведен констатирующий эксперимент.

В течение 2-х учебных семестров экспериментальным группам студентов-филологов 4-го года обучения читался спецкурс «Когнитивный концепт как предмет лингвистического исследования (на материале творчества В.В. Вересаева)»; контрольные группы данный спецкурс не изучали. В эксперименте участвовали 104 российских студента; 51 человек составил экспериментальную, 53 человека - контрольную группу.

Эксперимент проводился в три этапа.

1. Проверка стартового уровня экспериментальной и контрольной групп учащихся. Студентам было предложено написать изложение по тексту В.В. Вересаева (отрывок из повести «Записки врача», объем 400 слов; изложение должно было составить не менее 300 слов). Изложения оценивались по 100-балльной шкале. В работах мы обращали особое внимание на логико-фактическую и нормативно-стилистическую правильность. Проверка показала одинаковый, довольно слабый результат в обеих группах: в среднем, 4-5 стилистических недочетов (главным образом, смешение слов различной стилистической окраски), 2 логических (чаще всего - невыделение абзаца) и 1-2 фактических ошибки (т.е. искажение излагаемого материала). В целом результаты можно представить в табл. 2.

Таблица 2

Результаты проверки стартового уровня (изложение)

Группа	К-во работ	Оценка в баллах
		100-80	79-70	69-60	59-50	49-40	40
Контрольная	51	5	8	6	8	10	14
Экспериментальная	53	6	7	9	8	8	15

2. Этап промежуточного контроля. В обеих группах задачей студентов стало написание эссе на основе текста-рассуждения (другой отрывок из «Записок врача», объем 330 слов; объем работы студентов - 300 слов). Оценивались умения логико-смысловой ориентации в тексте, вычленения лексико-тематической основы и формулирование имплицитного смысла текста, оценке участков текста с точки зрения их смысловой и стилистической значимости. Кроме того, анализировались точность, стилистическая правильность, богатство речи (главным образом, в соответствии с задачами эксперимента внимание обращалось на количество и качество изобразительно-выразительных средств в текстах учащихся). Максимальная оценка составляла 20 баллов. При проверке экспериментальная группа показала более высокие результаты на уровне понимания содержания и логики текста, правильности оценки смысловой и стилистической значимости участков текста, точности и стилистической правильности речи. Так, в контрольной группе количество логических ошибок составило в среднем 2 (нарушения логики изложения, бессвязность текста), фактических неточностей - 1 (неправильное определение оттенков значения слова и, как следствие этого, употребление неуместных синонимов). По параметру «богатство речи» уровень в обеих группах оказался одинаково невысоким (не более 2 изобразительно-выразительных средств на протяжении всей рецензии, причем все они не являлись плодом творческой фантазии студентов, а лишь повторяли известные литературные образцы: «люди в белых халатах», «светлое будущее» и подобные). Общий результат представляем в табл. 3.

Таблица 3

Результаты промежуточного контроля (эссе)

Группа	К-во работ	Оценка в баллах
		20-18	17-15	14-12	11-9	8-6	6
Контрольная	51	8	19	9	7	3	5
Экспериментальная	53	1	9	7	18	9	9

3. Этап итогового контроля. Студентами экспериментальной и контрольной групп были написаны сочинения - публицистические статьи о работе медицинских учреждений города по теме «Медицина: прошлое, настоящее, будущее» (объем текста - 500 слов, максимальная оценка - 100 баллов). При этом перед студентами экспериментальной группы была поставлена задача: в работе актуализировать возможно большее количество смыслов концепта жизнь, причем разрешалось попытаться создать периферийные, окказиональные смыслы (не выходя за рамки уместности их в заданной тематике творческой работы). Студентам контрольной группы то же задание давалось в традиционной языковедческой терминологии: изучив словарную статью «жизнь» в Большом академическом словаре, попытайтесь передать в сочинении возможно большее количество указанных там значений; постарайтесь создать и выразить в тексте собственный смысловой оттенок; в работе руководствуйтесь, в то же время, критерием уместности того или иного оттенка значения. Сочинения оценивались с точки зрения богатства средств репрезентации концепта жизнь на различных языковых уровнях и актуализации смысловых оттенков, подходящих для раскрытия темы. В результате студентам экспериментальной группы удалось актуализировать в среднем 5 смысловых оттенков, отраженных в современной лексикографии, и создать 1 окказиональный; репрезентантами стали слова, словосочетания, предложения, метафоризированные конструкции. Студенты контрольной группы использовали в работах в среднем 2-3 словарных значения лексемы (окказиональных смыслов проверка не выявила), а репрезентация концепта происходила, главным образом, на уровне слов и словосочетаний. Общие результаты также представим в табл. 4.

Таблица 4

Результаты итогового контроля (сочинение)

Группа	К-во работ	Оценка в баллах
		100-80	79-70	69-60	59-50	49-40	40
Контрольная	51	21	15	4	4	2	5
Экспериментальная	53	-	13	22	4	6	8

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента доказали эффективность лингводидактической модели обучения студентов-филологов построению письменного монологического высказывания с опорой на концептуальный анализ авторского текста.

Результаты опытного обучения и констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы.

1. Понимание содержания концепта зависит от развернутости концептуальных систем реципиента и степени владения языком. Проведенный эксперимент подтвердил наши предположения о том, что как владение языком в целом, так и концептуальные системы студента как языковой личности возможно развивать в процессе обучения.

2. Понимание зависит от умений, навыков, а также субъективных возможностей индивида в образовании смысловой функциональной системы. В процессе обучения возможно осуществить формирование необходимых умений и навыков.

3. Содержание и структура аутентичного текста определяется личностным смыслом, вкладываемым в текст рецептором. Тот же личностный смысл обусловливает границы поля средств репрезентации концептов, составляющих ментальное пространство данного текста. Наконец, на характер интерпретации речевого произведения реципиентом также влияет личностный смысл, заложенный в нем.

4. При организации обучения построению письменного монологического высказывания с опорой на концептуальный анализ художественного текста основополагающим подходом в следует считать антропоцентрический, поскольку именно он на базе модели языковой личности интегрирует модель процесса обучения в современную парадигму филологических знаний.

5. Разработанная нами лингводидактическая модель обучения построению письменного монологического высказывания с опорой на концептуальный анализ авторского текста позволила сформировать у студентов необходимый уровень знаний, умений и навыков для создания аутентичного текста по заданной теме.

6. Для выяснения валидности предложенной модели был проведен констатирующий эксперимент, результаты которого доказали эффективность лингводидактической модели обучения студентов-филологов построению письменного монологического высказывания с опорой на концептуальный анализ авторского текста.

Библиографический список

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М., Л., 1934. - 456 с.

2. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. - Т.1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

2. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст: На материале русской прозы XIX - XX вв. Изд. 3-е, испр. - М.: КомКнига, 2006. - 296 с.

3. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). - М., 1976.

4. Константинова Л.А. Лингволилактическая модель обучения студентов-нефилологов письменным формам научной коммуникации // Известия ТулГУ. Серия «Русский язык и литература в мировом сообществе». Вып. 5. Актуальные проблемы описания русского языка и его преподавания в нефилологических вузах. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2003. - 274 с.

5. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

6. Митрохина В.И., Мотовилова О.Г. Русский язык для специалистов: Общенаучная тематика (Для лиц, говорящих на болг. яз.). - М., 1980. - 400 с.

7. Славгородская Л.В. О функции адресата в научной прозе // Лингвистические особенности научного текста. - М., 1981. - С. 93 - 102.

Размещено на Allbest.ru

...