Использование метода исследовательских проектов в преподавании русского языка и культуры речи

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Тульский государственный университет

Использование метода исследовательских проектов в преподавании русского языка и культуры речи

Л.А. Константинова

Н.Н. Захарова

Главное стратегическое направление развития систем образования в мировой педагогике -- развивающее обучение, формирование и развитие интеллектуальных умений обучаемых, их нравственное развитие. Основные особенности развивающего обучения заключаются в том, что развитие индивида, ставшего субъектом познавательной деятельности основывается на формировании механизмов мышления, а не эксплуатации памяти, когда познавательная деятельность осваивается в единстве эмпирического и теоретического познания, а процесс обучения строится на приоритете дедуктивного (от общего к частному) способа познания.

Следуя точке зрения известного ученого лингвопсихолога А.А. Леонтьева, мы считаем, что педагогическое общение в подлинном его понимании - «это многоэтажная конструкция, которая предполагает деятельность - взаимодействие - общение - контакт» [3:8]. Наиболее полно данная концепция прослеживается в технологии обучения в сотрудничестве, которое предусматривает все уровни общения, опирается на них и реализует личностно-ориентированный (деятельностный) и когнитивный подходы в различных педагогических ситуациях.

Под технологией обучения в сотрудничестве «понимается совокупность приемов, действий учащихся, выполняемых в определенной последовательности, объединенных общей логикой познавательной и организационной деятельности учащихся» [2:366]. Ее авторами являются американские педагоги Э. Арносон, Р. Славин, Ю.Д. Джонсон, которые предложили ориентировать учебный процесс на создание условий для активной совместной деятельности в разных учебных ситуациях, предлагаемых преподавателем. В процессе обучения в сотрудничестве учащиеся объединяются в небольшие группы (3 - 5 чел.) и получают общее задание с определением роли каждого учащегося в выполнении задания. Поэтому основной идеей технологии «обучение в сотрудничестве» является общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь членов команды друг другу. Равные возможности предполагают, с одной стороны, необходимость совершенствования собственных достижений индивида, а с другой, - возможность обучения в силу собственных способностей. И продвинутый, и слабый ученики затрачивают максимум усилий - каждый для достижения своего уровня, при этом самостоятельно выбирая зоны ответственности в полученном задании. Это дает основание преподавателю поставить единую оценку за результаты коллективной учебной деятельности. Психологи, изучающие данную методику обучения, сделали вывод, что общая оценка усилий, которые затрачивают ученики в группе для достижения единого результата, делает мотивацию каждого отдельного индивида гораздо выше, чем в традиционных подразделениях.

Совместная работа над проблемой, имеющая цель не только постараться решить эту проблему и доказать правильность ее решения, но и представить результат своей деятельности в определенном продукте, предусматривает необходимость в процессе познавательной, экспериментальной, творческой деятельности использовать совокупность интеллектуальных умений:

- аналитическое мышление (анализ информации, отбор необходимых фактов, сравнение, сопоставление фактов, явлений);

- ассоциативное мышление (установление ассоциаций с ранее изученными, знакомыми фактами, явлениями, установление ассоциаций с новыми качествами предмета, явления и пр.);

- логическое мышление (умение выстраивать логику доказательности принимаемого решения, внутреннюю логику решаемой проблемы, логику последовательности действий, предпринимаемых для решения проблемы и пр.);

- системное мышление (умение рассматривать изучаемый объект, проблему в целостности их связей и характеристик);

- мысленное экспериментирование, пространственное воображение;

- самостоятельный перенос знаний для решения новой задачи, поиск новых решений;

- комбинаторные (способность комбинировать ранее известные методы, способы решения задачи, проблемы, создавая новый комбинированный, комплексный способ);

- прогностические (способность предвидеть возможные последствия принимаемых решений, а также устанавливать причинно-следственные связи);

- эвристичность мышления.

В отличие от распространенных фронтального и индивидуального обучения, в условиях которых учащийся выступает «как субъект учебной деятельности, отвечает только за себя, а взаимоотношения его с учителем носят субъектно-субъектный характер», основными особенностями работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве («ученик-учитель-группа») [4] являются:

1) взаимозависимость членов группы;

2) личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей;

3) совместная учебно-познавательная, творческая и другие виды деятельности учащихся в группе;

4) социализация деятельности учащихся в группах;

5) общая оценка работы группы (описательного плана, не всегда в баллах), которая складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы.

Учет каждого из указанных параметров важен для результативной работы группы, поэтому деятельность учащихся следует структурировать таким образом, когда каждый индивид вовлекается в активную совместную работу, помнит о личной ответственности за действия каждого и свои собственные. Кроме того, для достижения значимых для всей группы результатов важно соблюдение и использование дидактико-обоснованных требований, разнообразных и действенных способов стимулирования совместной деятельности, что обеспечит эффективность учебного процесса. К таким требованиям можно отнести:

1. Зависимость учащихся от единой цели, которая осознается учащимися и которую они могут достичь только совместными усилиями.

2. Зависимость от источников информации, когда каждый член группы владеет только частью общей информации или источника информации, необходимой для решения поставленной общей задачи. Данная зависимость может быть реализована на уровне разделения труда, ролевых функций.

3. Зависимость от единого для всех учебного материала (упражнение, серия задач, один текст, один эксперимент, опрос, исследовательский проект).

4. Зависимость от одного на всех комплекта оборудования, необходимого для выполнения общего задания, распределенного между участниками группы.

5. Зависимость от единого для всей группы поощрения: либо все члены команды поощряются одинаково, либо не поощряются никак.

Итогом выполнения выше названных дидактико-обоснованных требований можно считать:

- единый результат, выдаваемый всей группой (в виде одного реферата, отчета, рецензии, лабораторной работы, отчета по ней и т.д.);

- подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой от группы работой;

- таблица результатов деятельности всех членов группы по каждой теме (в виде оценок в описательной или балльной форме с указанием, какая конкретно дополнительная практика требуется для данного участника);

- заполненный каждым членом группы собственный рабочий лист на конкретную часть работы (отчет).

Взаимозависимость дидактико-обусловленных требований от условий их выполнения предполагает и индивидуальную ответственность каждого члена группы за общий результат. Среди возможных способов формирования такой ответственности можно назвать:

- выделение одного из членов группы, кто должен рассказать об общем замысле, решении задания, о плане сочинения и т.д.;

- распределение учебного материала и видов деятельности между участниками по типу «пила»;

- оценка, которую получает группа, является как бы исходной; ее можно улучшить, если каждый участник группы сможет что-то добавить к сказанному, сделанному и т.д.;

- выбор (преподавателем) по одному участнику из каждой группы для выполнения проверочной работы, теста; отметка идет в зачет всей группе.

Одним из способов реализации принципа педагогики в сотрудничестве является метод проектов, реализацию которого в практике вузовского образования можно продемонстрировать на примере преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи». Учитывая то, что количество учебных часов, отводимых на данную дисциплину в структуре профессиональной подготовки, недостаточно, перед преподавателем встает необходимость эргономичной организации учебного материала и поиска способов интенсификации процесса обучения. Насущной проблемой стала разработка способов, которые превращали бы учащегося в активного познавательного субъекта, организующего познавательную деятельность с учетом собственной профессиональной и индивидуально-личностной ориентацией, а также индивидуальных проблемных зон в знании родного языка.

На базе научно-исследовательской лаборатории кафедры русского языка Тульского государственного университета был разработан конкурс исследовательских проектов, предполагающий увеличение доли самостоятельной исследовательской работы учащегося по изучению процессов, происходящих в современной русской речи с точки зрения ортологического аспекта культуры речи, т.е. соответствия языковым нормам.

Вниманию учебной группы предлагается 8 проектов, ставящих перед исследовательской группой актуальные, с учетом изучаемой дисциплины, задачи - изучения уровня речевой культуры носителей русского языка:

- орфоэпический проект - изучение уровня владения акцентологическими нормами;

- морфологический проект - изучение уровня владения морфологическими нормами - образование падежных форм, категория рода в некоторых видах существительных;

- синтаксический проект - изучение уровня владения синтаксической нормой при образовании предложно-падежных сочетаний (управление в русском языке);

- лексический проект - изучение современного состояния лексической системы - знание семантики и употребление неологичной лексики;

- фразеологические проекты -

- «Традиционная русская фразеология» - изучение современного состояния традиционной русской фразеологии (знание носителями языка нормативного денотативно-понятийного и эмотивно-оценочного значения фразеологизмов);

- «Фразеология перестройки и постперестроечного времени» - знание носителями языка нормативного денотативно-понятийного и эмотивно-оценочного значения новых фразеологизмов, употребление неологизмов в речи;

- «Книжная фразеология» - знание нормативного значения книжных фразеологизмов;

- «Молодежный жаргон» - сбор, тематическая классификация и описание значения арготической лексики.

Учащиеся выбирают определенное направление и объединяются в исследовательские группы по 5 человек в каждой. Руководитель группы организует работу, координирует различные направления исследования и отвечает за обобщение полученных результатов в письменном отчете. Каждый проект предполагает совмещение различных форм деятельности - индивидуальную и коллективную. Так каждый участник группы самостоятельно знакомится с лексикографическими источниками, научной и учебной литературой, проводит анкетирование респондентов, собирает и анализирует данные опроса, проводит статистическую оценку полученных результатов; обобщение данных, выявление частотности ошибок респондентов, выявление причин их появления путем совместного анализа информации, составление отчета предполагает совместную деятельность. Важно отметить, что группа получает единую оценку в баллах, но руководитель группы может рекомендовать преподавателю снизить оценку члену группы, не принимавшему активного участия в проведении проекта, не в полной мере реализовавшему собственную зону ответственности.

Дадим более подробное описание исследовательских действий учащихся при выполнении различных проектов.

При выполнении орфоэпического проекта члены группы составляют список из 20 слов (из Приложения к учебному пособию «Нормы русского литературного языка» (под ред. Л.А. Константиновой. - Тула, 2005) и предлагают 5 - 10 респондентам (каждый) поставить ударение в указанных словах. На бланке ответа указываются возраст, образование, профессия респондента. Далее члены исследовательской группы обрабатывают полученные данные, сверяя результаты опроса с данными орфоэпического словаря, выявляют типичные ошибки носителей русского языка в произношении слов и описывают экстралингвистические и собственно лингвистические причины появления ошибок, опираясь на рекомендуемую преподавателем научную литературу.

При выполнении грамматических проектов учащиеся получают материалы, в которых находят отражение различные проблемные зоны в области морфологии и синтаксиса. Члены группы предлагают респондентам выбрать из предложенных грамматических форм ту, которую те считают правильной, сверяют данные со словарем, указывают частотность грамматических ошибок и причины их возникновения. Приведем примеры предлагаемых материалов.

1. Подчеркните правильную форму множественного числа именительного падежа имени существительного в следующем списке слов:

2. Подчеркните правильную форму множественного числа родительного падежа имени существительного в следующем списке слов:

и т.д.

3. Определите род существительного.

4. Синтаксические нормы в образовании словосочетаний. Укажите правильное словосочетание.

При выполнении лексического и фразеологических проектов члены группы получают списки слов (фразеологизмов), изучают их нормативное значение по лексикографическим источникам, предлагают респондентам описать денотативно-понятийное и оценочное значение данных единиц, а также указать, употребляют ли опрашиваемые указанные единицы в речи. Каждый участник получает индивидуальный набор слов (фразеологизмов), затем, после опроса респондентов, полученные результаты сводятся воедино и анализируются всеми участниками проекта вместе, создается общий отчет о проведенном исследовании.

Учащиеся имеют возможность увидеть динамическую картину современной русской речи, процессы вторжения в русский язык не только внешних, но и внутренних заимствований, особенности языковой личности, влияющие на выбор и употребление лексических единиц. Таким образом, участник проекта «повторяет» тот же исследовательский, мыслительный акт, который совершает ученый-лингвист, изучающий социокультурные аспекты языка. Рутинную работу с лексикографическими источниками с целью изучения семантики неологизмов преподаватель заменяет творческим поиском, в котором работа со словарем становится востребованной самим исследовательским процессом.

Проект «Молодежный жаргон» предполагает самостоятельный сбор арготической лексики в контексте ее употребления и последующую совместную тематическую классификацию данных с описанием значения выявленных единиц (с опорой на словари). Данный проект отличается повышенной сложностью, может быть рекомендован студентам, отличающимся высоким уровнем языковой подготовки, имеющим высокую мотивацию к изучению русского языка, т.к. предполагает кропотливую поисковую работу. Он формирует лингвистическую языковую, лингвокультурную компетенцию учащихся, развивает логическое мышление, сформировывает навыки и умения научно-исследовательской деятельности.

Как видим, деятельность каждого участника группы структурирована вокруг единой цели, находит отражение в итоговом анализе-отчете, требует обращения к лексикографическим (что особенно важно с позиций культуры речи как научной дисциплины, описывающей норму) и научным источникам, самостоятельного решения исследовательской проблемы, получает адекватную самооценку и оценку, данную членами исследовательской группы. проект учебный обучение речь

Реализация данного метода в учебном процессе отвечает требованиям, предъявляемым методистами к методу проектов:

1. Перед учащимися поставлена значимая в исследовательском творческом плане проблема, требующая интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения - изучение уровня владения языковыми нормами.

2. Результаты, полученные в ходе выполнения исследования, имеют как познавательную, так и теоретическую ценность: данное исследование позволяет провести мониторинг речевой культуры носителей русского языка, увидеть языковую картину в ее динамике и развитии, выявить тенденции в движении нормы.

3. Организованы различные формы самостоятельной внеаудиторной деятельности.

4. Выполнение каждого проекта предполагает четкое структурирование (с указанием поэтапных шагов и результатов: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования, работа с лексикографической и научной литературой, проведение анкетирования, сбор, систематизация и анализ полученных данных, статистические, экспериментальные, наблюдения, обсуждение результатов исследования, способа оформления конечных результатов в форме отчета; презентация выводов на студенческой научной конференции

Реализация описанного проекта способствует формированию у учащихся следующих умений:

- отбирать информацию из разных источников;

- анализировать полученную информацию;

- систематизировать и обобщать полученные данные в соответствии с поставленной познавательной задачей;

- выявлять проблемы в различных областях знания, в окружающей действительности, в том числе видеть динамику развития языковой системы;

- выдвигать обоснованные гипотезы их решения;

- ставить эксперименты;

- делать аргументированные выводы, выстраивать систему доказательств;

- статистически обрабатывать полученные данные опытной и экспериментальной проверок;

- генерировать новые идеи, возможные пути поиска решений, оформления результатов;

- работать в коллективе, решая познавательные, творческие задачи в сотрудничестве, исполняя при этом разные социальные роли;

- владеть искусством и культурой речевой коммуникации.

Параметрами внешней оценки метода проектов являются:

- значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

- корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

- активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

- коллективный характер принимаемых решений;

- характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

- необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

- доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

- эстетика оформления результатов выполненного проекта;

- умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Использование метода проектов не только интенсифицирует учебный процесс, не только формирует навыки самостоятельной работы с языковым материалом, но и вызывает иное отношение к родному языку как к объекту исследования, открывает закономерности в развитии языковой системы. И ещё один немаловажный момент: осуществляя анкетирование, вступая в коммуникацию с носителями русского языка, участники проекта выполняют своеобразную просветительскую миссию, выступая пропагандистами русского языка и речевой культуры, тем самым принимают непосредственное участие в сохранении родного языка.

Библиографический список

1. История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях: Учебное пособие / ред.-сост. Щукин А.Н. - М. Филоматис, 2005.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. - СПб., 1999.

3. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.

4. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - №.2,3.

Размещено на Allbest.ru