Система последипломного профессионального педагогического образования: терминологические аспекты

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Необходимость осуществления понятийно-смыслового анализа словосочетания «система последипломного профессионального педагогического образования» (в дальнейшем - СПППО) обусловлена тем, что в нормативно-правовых документах [6], энциклопедических изданиях [5], научной литературе при использовании указанного и ряда близких по содержанию словосочетаний имеются, по нашему мнению, некоторые смысловые разночтения и неточности, которые целесообразно преодолеть.

С 90-х годов ХХ века переподготовка и повышение квалификации специалистов, имеющих высшее профессиональное образование, определяются в Российской Федерации как вид дополнительного профессионального образования (курсив наш - С.К.), осуществляемого с целями обновления и углубления полученных ранее профессиональных знаний, совершенствования деловых качеств работников, удовлетворения их образовательных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью [5].

Мы разделяем мнение В.Г. Воронцовой [1] о том, что используемое словосочетание «дополнительное профессиональное образование» следует изменить как неудачное минимум по двум причинам:

· повышение квалификации не может быть дополнительным, поскольку оно не дополняет, а продолжает ранее полученное индивидом высшее профессиональное образование (поэтому, например, за рубежом такое образование отнюдь не случайно называют «продолженным»);

· происходит смешение терминов, поскольку понятием «дополнительное образование» обозначают все внешкольное образование детей, осуществляемое в образовательных учреждениях дополнительного образования, а также предоставляемые в дошкольных и общеобразовательных учреждениях дополнительные платные образовательные услуги.

Дополняя и уточняя предложение В.Г. Воронцовой называть систему повышения квалификации «постдипломным (в дальнейшем - «последипломным») образованием» и таким образом уже в самом термине подчеркивать его целевое и содержательное назначение [Там же. С. 381 - 382], отметим следующее:

· исключение из словосочетания «дополнительное профессиональное образование» определения «дополнительное» устраняет некоторый оттенок необязательности, не соответствующий истинному положению вещей, ведь повышение квалификации специалистов с высшим профессиональным образованием один раз в пять лет в объеме 72-х аудиторных часов является обязательным условием их успешной аттестации (постановление Правительства РФ от 26.06.1995 г. № 610);

· вместо словосочетания «последипломное образование» в отношении системы повышения квалификации будет точнее использовать термин «последипломное профессиональное образование», поскольку, во-первых, повышение квалификации и переподготовка являются существенно профессиональным образованием для тех, кто уже имеет диплом о высшем (или среднем специальном) профессиональном образовании, во-вторых, последипломное образование может быть и не профессиональным (например, образование «по интересам», получаемое обладателями диплома о высшем профессиональном образовании), и в-третьих, добавление в словосочетание «профессиональное образование» определения «последипломное» дает возможность отличать и сопоставлять этот вид образования с высшим профессиональным образованием.

Нельзя не согласиться с В.Г. Воронцовой и в том, что смысловые наполнения словосочетаний «повышение профессиональной квалификации» и «последипломное профессиональное образование» существенно различаются, так что эти понятия необходимо развести [Там же]:

· под «повышением профессиональной квалификации» понимается главным образом более или менее узкопрофессиональное развитие личности;

· в то же время, понятие «последипломное профессиональное образование» синтезирует в себе, по мысли автора, три аспекта культуры - мировоззренческий, духовно-нравственный и профессиональный;

· таким образом, понятие «последипломное профессиональное образование» включает в себя понятие «повышение профессиональной квалификации» как составной (структурный) элемент.

Здесь наблюдается своеобразное проявление открытого В.С. Ледневым [3, с. 12 - 13] принципа двойного вхождения базисных компонентов содержания образования в его общую структуру. В данном случае это означает, что профессиональный компонент содержания последипломного профессионального образования входит в его общую структуру двояко: во-первых, в качестве «сквозной» линии по отношению к мировоззренческому и духовно-нравственному компонентам (поскольку всякое мировоззренческое и духовно-нравственное совершенствование субъекта последипломного профессионального образования явно или неявно профессионально ориентировано), а во-вторых, выступает в качестве одного из апикальных, явно выраженных компонентов (которому, достаточно часто единственному, и уделяется внимание в последипломном профессиональном образовании, что является причиной неправомерного сужения последнего до только его профессионального компонента).

В развитие идеи В.Г. Воронцовой заметим, что структурно-содержательное наполнение понятия «последипломное профессиональное образование» может быть осуществлено с использованием выделенных А.К. Марковой видов профессиональной компетентности (компетентность - это обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, действовать самостоятельно и ответственно [4, с. 34]):

· специальной компетентности - владения собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

· социальной компетентности - владения совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; сюда же относится социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;

· личностной компетентности - владения приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

· индивидуальной компетентности - владения приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовности к профессиональному росту, способности к индивидуальному самосохранению, неподверженности профессиональному старению, умения организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом [Там же. С. 34 - 35].

Мы полагаем, что каждому из указанных видов профессиональной компетентности предположительно должен соответствовать определенный аспект (структурный элемент) содержания последипломного профессионального образования.

Все сказанное позволяет определить последипломное профессиональное (в том числе и педагогическое) образование всесторонне, как многоаспектное явление:

· в ценностно-результативном аспекте для личности, общества и государства - это образование, которое будут получать специалисты с высшим профессиональным образованием, совершенствующие все виды своей профессиональной компетентности (специальную, социальную, личностную, индивидуальную);

· в организационно-управленческом аспекте - это совокупность образовательных программ и реализующих их образовательных учреждений с профессорско-преподавательским и управленческим персоналом, осуществляющим образовательный процесс по совершенствованию специалистами с высшим профессиональным образованием всех видов своей профессиональной компетентности;

· в содержательно-процессуальном аспекте - это технологические комплексы (структурируемые на цели, содержание, методы, формы и средства), обеспечивающие совершенствование (а при необходимости - и первоначальное формирование) всех вышеназванных видов профессиональной компетентности у специалистов с высшим и средним специальным профессиональным образованием.

Сопоставим сформулированное нами определение последипломного профессионального образования с достаточно широко используемым понятием «послевузовское профессиональное образование».

Согласно федеральному закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ) послевузовским профессиональным образованием называется то образование, которое субъект соответствующего образовательного процесса может получить в аспирантуре и (или) в докторантуре [6]. Аналогично трактует термин послевузовское профессиональное образование и педагогический энциклопедический словарь [5].

Мы полагаем, что вместо употребляемого для обозначения образования, получаемого в аспирантуре и (или) докторантуре, термина «послевузовское профессиональное образование» целесообразно использовать предложенный В.С. Ледневым термин «научное образование» [3, с. 35 - 37]. Указанная целесообразность обусловлена, прежде всего, тем, что деятельность аспирантов и докторантов является деятельностью исследовательской, которая в качестве своего результата (продукта) имеет приращение научного (теоретического) знания [Там же]. Такое образование является профессиональным постольку, поскольку указанное приращение научного знания происходит в рамках той или иной профессии или группы профессий, но при этом собственно профессиональная деятельность, являясь контекстом (фоном), как бы отступает на второй план, уступая место деятельности научно-исследовательской.

Сделаем небольшое и весьма сослагательное замечание по поводу определений «последипломное» и «послевузовское». Традиционно они рассматриваются как синонимы и использование того или другого обычно является делом вкуса. Однако можно предложить под послевузовским образованием понимать все возможные виды образования, получаемые специалистом с высшим профессиональным образованием: второе (третье и т.д.) высшее профессиональное образование, научное образование (в аспирантуре и (или) докторантуре), повышение квалификации в рамках своей профессии и (или) переподготовка по смежной (несмежной) профессии, дополнительное образование «по интересам» и т. п. В этом случае последипломное образование может рассматриваться как составная часть послевузовского и обозначать то образование, которое продолжает развитие личности в соответствии с выделенными выше видами профессиональной компетентности. Таким образом, словосочетание «последипломное образование» является кратким вариантом словосочетания «последипломное профессиональное образование», и обозначает образование, получаемое в соответствии со специальностью, указанной в дипломе, а не вообще любое образование, получаемое «после вуза». Определение системы последипломного профессионального педагогического образования будет полным в том случае, если указать ее место в определенной метасистеме. Вопрос определения метасистемы для СПППО требует специального рассмотрения ввиду разветвленности и многоаспектности целостной системы образования. Очевидно, что система последипломного профессионального педагогического образования является подсистемой системы последипломного профессионального образования, в которую также входят системы последипломного профессионального медицинского, инженерно-технического, сельскохозяйственного и других конкретных профессиональных отраслей образования. Для наглядности описанная структура приводится в табл. 1 (перечень структурных элементов не является полным и поэтому в заголовке таблицы присутствует слово «примерная»).

Таблица 1. Примерная структура системы последипломного профессионального образования (СППО)

В свою очередь, система последипломного профессионального образования является подсистемой (структурным элементом) системы образования взрослых, включающей в себя все те виды образования, которые предлагаются и которыми охвачены субъекты, характеризующиеся общим признаком «взрослые». По мнению зарубежных и отечественных андрагогов (М.Ш. Ноулз, С.И. Змеев и др.), современная система образования взрослых удовлетворяет образовательные потребности обучающихся, которые могут быть сведены к семи основным группам, определяющим в том числе и подсистемы системы образования взрослых (табл. 2):

- получение общего среднего образования;

- приобретение и (или) усовершенствование профессионального образования;

- поддержание и улучшение здоровья;

- улучшение качества семейной жизни;

- участие в общественной жизни;

- содержательное проведение досуга;

- развитие собственной личности [2, с. 40].

Таблица 2. Структура системы образования взрослых

Будем иметь в виду определение взрослого человека, сконструированное С.И. Змеевым на основе интеграции определений и соображений по этому поводу отечественных и зарубежных ученых Б.Г. Ананьева, Д.Б. Бромли, Ю.Н. Кулюткина, М.Ш. Ноулза, Е.И. Степановой и др. с внесенными нами некоторыми уточнениями (даны в скобках курсивом): это субъект, обладающий физиологической, психологической, социальной и нравственной зрелостью, экономической независимостью (относительной - С.К.), жизненным опытом (определенным - С.К.) и уровнем (развития - С.К.) самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения [Там же. С. 68]. Приведенное определение достаточно хорошо коррелирует с указанием А.К. Марковой на то, что у человека выделяют несколько видов возрастов:

· паспортный возраст - количество времени от рождения до настоящего момента, т. е. сколько лет человек фактически прожил;

· биологический возраст - определенная ступень созревания организма, состояния нервной системы и высшей нервной деятельности, насколько созрел или «износился» организм человека;

· социальный возраст - характеристики социальных функций, осуществляемых человеком в обществе, выполняемых им социальных ролей;

· психологический возраст - характер планов, перспектив будущей жизни, насколько полно человек представляет свое будущее (чем больше у человека будущих нереализованных планов, тем моложе он в психологическом плане);

· профессиональный возраст (условно) - профессиональный стаж, опыт, на какой ступени профессионального развития находится человек [4, с. 128 - 129].

Далее, система образования взрослых - это подсистема общей системы непрерывного образования, которая характеризуется многомерностью: например, по хронологическому признаку (имеется в виду возраст получающих то или иное образование субъектов) ее можно подразделить на преддошкольное, дошкольное, школьное, вузовское и послевузовское образование; по признаку наиболее общего результата - на общее, профессиональное и дополнительное, по профессиональному признаку - на педагогическое, экономическое, медицинское, инженерно-техническое и другие виды профессионального образования (табл. 3).

Таблица 3. Примерная структура системы непрерывного образования

Функциональная неполнота, примерный характер приведенной структуры отмечены многоточиями в таблиц, и они же обусловили присутствие определения «примерная» в ее заголовке.

Все сказанное обусловливает логичность и целесообразность выбора в качестве метасистемы для СПППО системы непрерывного педагогического (профессионального) образования, структурными элементами которой условно могут быть названы: предпрофессиональное педагогическое образование (реализуемое в педагогически ориентированных классах общеобразовательных учреждений), среднее профессиональное педагогическое образование, высшее профессиональное педагогическое образование, последипломное профессиональное педагогическое образование и научное педагогическое образование (табл. 4).

Таблица 4. Структура системы непрерывного педагогического образования

Заметим, что определенное хронологическое совпадение последипломного профессионального и научного педагогического образования обусловливает возможность и необходимость специального изучения взаимодействия этих структурных элементов. Такое взаимодействие пока еще не получило должного освещения в научно-педагогической печати.

Таким образом, понятие «система последипломного профессионального педагогического образования» определено нами в трех аспектах - ценностно-результативном, организационно-управленческом и содержательно-процессуальном, а в качестве метасистемы названа система непрерывного педагогического (профессионального) образования.

Проведенный анализ заглавного словосочетания создает смысловой фундамент для изучения вопроса о субъектах СПППО, который мы рассмотрим в наших последующих сообщениях.

Литература

педагогический непрерывный компетентность

1. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. - Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.

2. Змеев С.И. Основы андрагогики. - М.: Наука, 1999.

3. Леднев В.С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. Изд. 2-е, испр. - М.: МГАУ, 2002.

4. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

5. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

6. Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.96 № 125-Ф3.

Размещено на Allbest.ru