Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие саморегуляции деятельности будущих педагогов в рамках компетентностно-ориентированного педагогического образования

Е.Б. Манузина

кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой педагогики Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

В процессе формирования общеевропейского образовательного пространства идея компетентностно-ориентированного образования - один из ответов системы образования на социальный заказ. Официально внедрение понятия «образовательные компетенции» было закреплено в тексте Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года. Современные ключевые компетенции определены как новая система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся [6].

Компетентностно-ориентированный подход к образованию не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс умений и навыков, а также элементов функциональной грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях), речь идет о достижении интегративного результата - компетенции.

Рассмотрим сущность понятий «компетентность» и «компетенция». Чаще всего компетентность рассматривается как степень выраженности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной должности; глубокое, доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также соответствующих умений и навыков; совокупность знаний, позволяющих судить о чем-либо со знанием дела.

Важнейшим фактором компетентности является высокий уровень общей культуры личности. Основные элементы в структуре компетентности: знания, опыт (умения, навыки, профессиональная интуиция), общая управленческая и информационная культура, личностные качества работника. В определенном смысле компетентность является интегральной характеристикой собственных возможностей должностного лица, его способности к эффективной реализации в практической деятельности своих профессиональных знаний и опыта.

В педагогической же литературе часто используются и уже «устоялись» термины компетенция, компетентность. Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации (обновления) содержания образования. В Стратегии модернизации содержания общего образования указано, что основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций обучающихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах [12].

В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность, и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.

И.А. Зимняя отмечает, что один из ключевых вопросов относится к трактовке самих понятий «компетенция» и «компетентность». В зависимости от того, как определены эти понятия и их соотношение, может быть понято содержание и самого компетентностного подхода [3].

Различие в понимании терминов «компетенция» и «компетентность» было заложено еще в 60-х годах прошлого века в работах Н. Хомского, Р Уайта. В этой связи И.А. Зимняя определяет компетентность как основывающуюся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленную социально-профессиональную жизнедеятельность человека [3].

Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская не только исследуют сущность понятий «компетентность» и «компетенция», но и выделяют их виды. Так, в структуру профессиональной компетентности учителя Н.В. Кузьмина включает пять ее видов:

- специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

- методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;

- социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

- дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, восприятия учащихся;

- аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [7].

А.К. Маркова в структуре профессиональной компетенции учителя выделяет четыре блока:

- профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

- профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

- профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

- личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [8].

Необходимо отметить, что понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д. [12].

Таким образом, компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных деятельностных проявлениях. Следовательно, переориентация высшей школы на формирование ключевых компетентностей должна сопровождаться изменением не только стратегии и технологий образования, но и способов оценки образовательных результатов обучающихся.

Поэтому в профессиональной подготовке будущего педагога одно из центральных мест должна занимать проблема развития саморегуляции личности.

Место и роль психической саморегуляции в профессиональной деятельности педагога достаточно очевидны, если принять во внимание, что практически вся его жизнь есть бесконечное множество различных видов целенаправленной активности. От степени совершенства процессов саморегуляции педагога зависят успешность, надежность, продуктивность, конечный исход педагогической деятельности. Кроме того, все индивидуальные особенности поведения и деятельности определяются функциональной сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех процессов саморегуляции, которые осуществляются субъектом активности.

Таким образом, проблема формирования и развития саморегуляции является одной из наиболее важных составляющих в подготовке педагога.

Проблема психической саморегуляции рассматривалась в исследованиях К.А. Альбухановой-Славской, Б.В. Зейгарник, О.А. Конопкина, Н.В. Кругловой, В.А. Машина, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого, Н.М. Пейсахова, Т.С. Чуйковой, В.А. Ядова.

А.К. Осницкий рассматривает систему саморегуляции как совокупность взаимодействующих компонентов: определение цели деятельности, анализа и выявления (моделирования) значимых условий, выбора лучшего способа и последовательности действий, оценки результатов и их коррекции, подчиненных осознаваемому человеком процессу целеполагания и целеосуществления. Автор указывает на необходимость формирования умений саморегуляции: ставить цели и определять наиболее актуальные из них; анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели и выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. Причем, как и все формируемые умения, умения саморегуляции могут быть предметом сознательного контроля. Именно на основе осознанной психической саморегуряции и формируются социально-опосредованные механизмы управления индивидуально приобретенным арсеналом непосредственно-чувственного и опосредованного опыта [9].

Автор предлагает в процессе осуществления человеком деятельности различать субъектные позиции человека в зависимости от решаемой им в данный конкретный момент частной задачи управления своей деятельностью: человек как субъект этой деятельности выступает то субъектом определения целей деятельности, то субъектом анализа условий и определения предмета потребности, то субъектом выбора средств и способов осуществления действий, то субъектом оценки и коррекции результатов и, наконец, субъектом развития опыта собственной активности.

По мере накопления опыта регуляции различных деятельностей и различных сторон одного и того же вида деятельности у человека формируется особое свойство - субъектность как специфическая организация психического, способствующая активной, сознательной и целенаправленной реализации накопленного опыта при решении задач жизнедеятельности [9].

Индивидуальные особенности опыта субъектной активности и его составляющих, мера их согласованности, сформированные в этом опыте регуляторные умения и становятся, по мнению А.К. Осницкого, главными детерминантами стратегии поведения человека.

Целостный подход к изучению осознанной саморегуляции был предложен в работах О.А. Конопкина. Основу концепции осознанной саморегуляции произвольной активности человека составило разработанное им представление о функциональной структуре системы, обеспечивающей осознанную саморегуляцию.

Под осознанной саморегуляцией автор понимает системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей [4].

О.А. Конопкин утверждает, что продуктивный путь изучения закономерностей процессов саморегуляции состоит в реализации системного подхода, который должен быть ориентирован на исследование психической регуляторики как собственно регуляторных процессов, реализующих общие для разных систем принципы, так и процессов, осуществляемых специфическими средствами человеческой психики. Такой подход дает возможность максимально избежать как кибернетического редукционизма, приводящего к психологической бессодержательности или упрощенчеству, так и психологической калейдоскопичности, которая выражается во внесистемном изучении отдельных психических феноменов и факторов, детерминирующих осуществление деятельности, и фактически реализует линейно-причинные (не имеющие места в действительности) схемы, снимающие вопрос о системном строении процессов психической регуляции.

Анализ реальных способов построения общей концептуальной модели процесса осознанной саморегуляции приводит к выводу, что наиболее адекватным для решения данной задачи является системно-функциональный подход к анализу структуры регуляторных процессов. Это означает, что процесс саморегуляции должен быть отражен как целостная, замкнутая по структуре, информационно открытая система, реализуемая взаимодействием функциональных звеньев (блоков), основанием для выделения которых являются присущие им специфические (частные компонентные) регуляторные функции, системное «сотрудничество» которых реализует целостный процесс регуляции, обеспечивающий достижение принятой субъектом цели [5].

Таким образом, понятие саморегуляции в современной психологической науке рассматривается как достаточно сложное и многоуровневое образование. На этом основании В.А. Ядов построил иерархическую систему диспозиционной саморегуляции личности. А.Г. Асмолов выделил 4 уровня регуляторов (установок) в соответствии с основными структурными единицами деятельности.

Развивая идеи С.Л. Рубинштейна о становлении человека субъектом своей жизнедеятельности, К.А. Альбуханова-Славская говорит о трех уровнях развития саморегуляции, представляющих собой соотношение внешнего (требований к выполнению деятельности) и внутреннего (свойств личности). Если на первом уровне личность согласовывает свои особенности с нормами деятельности, на втором - совершенствует качество деятельности путем оптимизации своих возможностей, то на третьем уровне личность как субъект деятельности вырабатывает оптимальную стратегию и тактику, проявляя творческий характер своей активности. На этом уровне личность может выходить за пределы деятельности, повышать меру трудности, осуществляя такие формы личностной регуляции, как инициатива, ответственность и т.д. Это и есть психологический механизм феномена «авторской позиции личности» в профессиональной и любой другой деятельности.

Описанные К.А. Альбухановой-Славской уровни развития саморегуляции фактически имеют в качестве основания ту или иную позицию личности по отношению к окружающему миру. И если на низшем уровне человек более или менее успешно подчиняет себя сложившимся обстоятельствам, то на высшем уровне он уже способен самостоятельно изменять эти обстоятельства, воздействуя, таким образом, не только на себя, но и на окружающий мир.

Замечания о высоком и низком уровнях развития саморегуляции можно встретить у многих психологов. Так, О.А. Конопкин рассматривает в качестве высшего уровня осознанную целенаправленную саморегуляцию произвольной активности, показывая, что при недостаточной осознанности и целенаправленности вся система саморегуляции и ее отдельные элементы функционируют на более низком уровне. Н.М. Пейсахов отмечает, что показателем высокого уровня является постановка целей самим субъектом, а также предвидение им отдельных результатов своей деятельности. Этот уровень автор называет самоуправлением, которое в отличие от произвольной саморегуляции характеризуется принятием целей, поставленных извне.

Свойственный этим авторам подход к уровням развития саморегуляции позволяет им осуществлять практическую деятельность по формированию высшего уровня саморегуляции. Интенсивные исследования саморегуляции и уровней ее развития ведутся в достаточно разнообразных сферах. При этом существует тенденция подразделения сфер саморегулирования на два типа. Первый тип - это регуляция поведения в течение короткого отрезка времени и второй - регуляция на протяжении длительного периода жизни человека. Несмотря на то, что предметом нашего исследования является второй тип (долговременная саморегуляция личности), мы считаем необходимым рассмотреть оба этих типа, так как они, несомненно, тесно связаны между собой. С одной стороны, навыки саморегуляции текущей деятельности и собственных состояний в любой момент этой деятельности сказываются на долговременной саморегуляции. С другой стороны, сама возможность включения человека в ту или иную деятельность и, тем более, качество ее выполнения зависят, прежде всего, от того, считает ли он сам себя просто исполнителем чьих-то требований или же относится к себе как субъекту своей деятельности, ответственному «за все содеянное и упущенное». Фактически это означает, что на любую текущую деятельность оказывает определенное влияние мировоззренческая позиция личности.

Кроме того, сама психическая структура процессов текущей, оперативной и долговременной личностной саморегуляции оказывается практически идентичной. Так, в исследованиях О.А. Конопкина отмечено, что единой системы психической регуляции произвольной активности пока еще нет, однако разработанная им модель процесса осознанного регулирования произвольной сенсомоторной деятельности благодаря своей универсальности отражает принципиальные закономерности процесса осознанного регулирования произвольной деятельности человека вообще [4]. Основными структурными элементами данной модели являются: принятая субъектом цель, субъективная модель значимых условий деятельности, программа собственно исполнительских действий, критерии успешности деятельности, информация о результатах и решение о коррекции системы.

Анализ работ по исследуемой проблеме свидетельствует о том, что система саморегуляции личности не остается неизменной на протяжении всей жизни человека, включая и юношеский возраст, когда происходит профессиональное становление индивида. В этой связи нам представляется, что применительно к динамике системы саморегуляции более адекватным является не термин «формирование», предполагающий некий конечный итог, а термин «развитие» как имеющий более широкое значение.

Система саморегуляции представляет собой динамическое образование, развитие которого детерминировано спецификой внешней среды и уровнем сформированности внутренних условий.

Под внешней средой (внешними условиями) мы понимаем специально организованное обучающее пространство. Задача преподавателя вуза как проектировщика внешней среды состоит в создании педагогических условий для целенаправленного формирования системы актуально осознаваемого произвольного саморегулирования. Из всего многообразия педагогических условий, реализующихся в моделируемой технологии, можно выделить три основных средовых фактора.

Первый заключается в актуализации педагогом проблем саморегуляции. Процессы саморегуляции учебной, профессиональной деятельности часто происходят стихийно, и особенности их реализации остаются неосознанными, поэтому сама презентация задачи развития саморегуляции как личностной проблемы - основы для самоанализа, самоконтроля и самооценки - оказывает побуждающее, мотивирующее и инструментальное воздействие на становление процессов саморегуляции, расширяет семантическое пространство саморазвития личности.

Вторым фактором, обеспечивающим становление процессов саморегуляции деятельности, является совместное решение проблем, акцентирующих необходимость сформированности отдельных функций саморегуляции и требующих соответствующих умений, реализующих эти функции; анализ фрагментов деятельности саморегуляции отдельных обучающихся; демонстрация типовых примеров эффективности саморегуляции; мысленное моделирование ситуаций, востребующих проявление регуляторных умений, и альтернативное конструирование вариантов адекватной саморегуляторной деятельности.

Третий фактор продиктован необходимостью обеспечения субъектной включённости обучающихся в учебную и реальную профессиональную саморегуляторную деятельность. Действенная включённость обучающихся в процесс формирования саморегуляторных умений обеспечивается необходимостью выполнения специально конструируемых заданий. Задания, поступающие от педагога, должны акцентировать необходимость сформированности отдельных функций саморегуляции и обеспечивать востребованность соответствующих умений, способствующих реализации этих функций, а также являться стимулом, побуждающим к осознанию и совершенствованию индивидуально сложившейся системы саморегуляции. Но они не должны заслонять специфической роли личностного смысла. Заданное субъекту значение не должно непосредственно детерминировать его учебные действия, провоцировать на принятие схемы, алгоритма. Важнейшим условием является предоставление субъекту свободы вариативного и альтернативного реагирования на создаваемые обучением стимулы.

Таким образом, для реализации указанных выше факторов в процессе профессиональной подготовки с целью развития саморегуляции студентов могут быть реализованы следующие направления:

- внедрение средств и методов оптимизации системы саморегуляции в педагогический процесс;

- психическая саморегуляция как метод психопрофилактики и психогигиены.

Первое направление предполагает использование на лекционных, практических и лабораторных занятиях заданий на определение целей педагогической деятельности, анализа и выявления (моделирования) значимых условий предстоящей деятельности, выбора лучшего способа и последовательности действий, оценки результатов и их коррекции, подчиненных целеполаганию. В процессе профессиональной подготовки в рамках учебной деятельности академического типа и на педагогической практике у студентов необходимо формировать и развивать умения саморегуляции: ставить цели и определять наиболее актуальные задачи педагогической деятельности; анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты педагогической деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. Причем, как и все формируемые умения, умения саморегуляции должны быть предметом сознательного контроля студентов.

Второе направление - психическая саморегуляция как метод психопрофилактики и психогигиены - связано, в основном, с произвольным управлением психическими и психофизическими процессами и включает в себя систему занятий, направленных на формирование начальных навыков саморегуляции.

Формирование начальных навыков саморегуляции должно начинаться с управления своим вниманием. Под влиянием внимания повышается продуктивность психических процессов, их точность и скорость. После того, как студенты научились концентрировать свое внимание на воображаемых простых объектах, необходимо переходить к созданию более сложных чувственных образов (зрительных, слуховых, тактильных и др.).

Следующим шагом в овладении приемами психической регуляции следует считать выполнение упражнений на саморегуляцию мышечного тонуса и управление ритмом дыхания.

Одним из наиболее эффективных методов психической регуляции является аутогенная тренировка. Это метод активной психогигиены, психопрофилактики и психотерапии, повышающий при помощи специальных формул самовнушения возможности саморегуляции исходно непроизвольных функций организма.

Перечисленные методы регуляции психического состояния помогут в развитии способности личности к самоуправлению, а также позволят будущему педагогу снизить воздействие стресс-факторов и снять эмоциональную напряженность, которые ведут к резкому снижению эффективности их деятельности.

К внутренним условиям, которые являются предпосылками эффективного функционирования системы саморегуляции, можно отнести сформировавшиеся индивидуальные особенности личности: развитая мотивация (включающая познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования, мотивы достижения и др.); зрелое самосознание; потребность в осмыслении своих действий, в самооценке; креативность (способность к творчеству, созданию авторского произведения); инструментальные возможности - сформированность психических средств осуществления регуляторных функций (интеллектуальные операции и умения, рефлексия и др.).

Так как реализация субъектом регуляторного процесса есть произвольное принятие человеком ряда взаимосвязанных решений, осуществление последовательности согласованных между собой выборов, наличие опыта субъектной деятельности независимо от воли субъектов учебного процесса выступает в качестве главного фактора саморегуляции, имеющего самостоятельное значение.

В заключение хотелось бы отметить, что выше изложенное обозначает лишь некоторые пути развития саморегуляции деятельности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Раскрытие феноменологии влияния условий, факторов, предпосылок на систему саморегуляции учебной и профессиональной педагогической деятельности может рассматриваться как дальнейшая перспектива исследования.

Литература

компетентность психический саморегуляция педагог

1. Альбуханова К.А. О субъекте психологической деятельности. - М., 1973.

2. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. - 1991. - № 6.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

4. Конопкин О.А. Психические механизмы регуляции деятельности. - М., 1980.

5. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. - 1995. - № 1.

6. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990.

7. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

8. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся //Вопросы психологии. - 1992.

9. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. - Ростов-на-Дону, 1993.

10. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976.

11. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001.

12. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. - М., 1993.

13. Тихомиров О.К. Понятия и принципы общей психологии. - М., 1992.

14. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методические проблемы социальной психологии. - М., 1975.

Размещено на Allbest.ru