Проблема субъектно-объектных отношений в генезисе научного познания и педагогика

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТНО-ОБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ГЕНЕЗИСЕ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ И ПЕДАГОГИКА

А.С. Бароненко, доктор педагогических наук, директор

МОУ СОШ № 1 Копейского городского округа

Е.А. Бароненко, кандидат педагогических наук, доцент

Челябинского государственного педагогического университета

Вопросы субъектно-объектных отношений при проведении научных исследований на протяжении всех периодов развития науки были очень актуальными. Они не были статичными. Их динамика менялась при каждой научной революции, при переходе от одного этапа развития науки к другому.

Для педагогики сейчас эта проблема, на наш взгляд, является особенно актуальной.

Но понять и осознать эту актуальность можно только рассмотрев проблему субъектно-объектных отношений при проведении исследований лишь на широком фоне и в контексте развития науки в целом.

Наука прошла в своем развитии несколько этапов.

Донаучный период развития знания.

Рассмотрим прежде всего античный период.

Для этого периода характерна нерасчлененность философского и естественно-научного знания. Никакой экспериментальной базы не было. Философы пытались объяснить природу умозрительно (интеллегибельно). Этой интеллегибельностью были заложены основы спекулятивной философии. Попытки такого объяснения природы получили в более позднее время наименование натурфилософии.

Для взглядов мыслителей античности была характерна космогония (т.е. стремление рассматривать человека как часть космоса).

В рамках философии развивается математическое знание (Пифагор), делаются гениальные научные догадки (атомистическая теория Демокрита). Интересно отметить, что, например, атомистическая теория была наивной (атомы, по представлению древних, якобы имели различную геометрическую форму и крючки для сцепления между собой) и вместе с тем гениальной. Выдающимся явлением в античной философии являлось творчество Аристотеля, намного опередившего свою эпоху. Он сделал дедукцию универсальным методом и заложил основы формальной логики.

Для концепций (говоря современным научным языком) всех выдающихся греческих философов, особенно Сократа, Платона, Аристотеля была характерна стихийная диалектика.

Вместе с тем у античных мыслителей наблюдается стремление к онтологизации знаний, к отделению субъекта познания от его объекта, к получению объективного знания.

Средние века тоже можно рассматривать как донаучный период. Однако он не был сплошным мраком, как это иногда представляют.

В рамках схоластической философии (этой, по выражению Гегеля, «варварской философии рассудка»), в спорах между номиналистами и реалистами об универсалиях, в воззрениях номиналистов прослеживается материалистическая традиция античной философии (номиналисты, в отличие от реалистов, утверждали, что конкретные предметы предшествуют понятиям о них и тем самым ориентировались на онтологичность знаний).

Выдающийся мыслитель средневековья Николай Кузанский ввел методологический принцип совпадения противоположностей. Этим принципом утверждалась адекватность знания предмету и тем самым развивался диалектический подход к рассмотрению явлений действительности.

Ни в античный, ни в средневековый периоды развития человечества науки в собственном смысле этого слова еще не было. Она возникла в новое время усилиями Френсиса Бэкона и других мыслителей.

Классический период развития науки.

В XVI - XIX веках происходит первая научная революция, и начинается классический период развития науки.

Идет процесс размежевания философии и науки. Это очень хорошо иллюстрируется фразой Ньютона: «Физика бойся метафизики» (под метафизикой понимается философия, претендовавшая на то, чтобы быть «матерью всех наук»). Главной наукой стала механика. Именно к законам классической механики сводилась сущность всех явлений. Это была крайняя степень редукционизма (т.е. упрощения сложных явлений).

С 30-х годов ХIХ века в рамках классического периода развития науки происходит вторая научная революция. Она была связана с развитием эволюционных идей, вызванных ростом знаний в области геологии и биологии. Начинается подрыв механистической картины мира.

Но в целом для классического периода развития науки был характерен крайний онтологизм, стремление к отделению субъекта от объекта исследования, стремление к предельной объективности знания. Именно с этим тесно связана абсолютизация знаний и отрицательное отношение ученых к аксиологии (учению о ценностях).

Неклассический период развития науки.

В конце XIX - начале ХХ веков начинается неклассический период развития науки. Происходит третья научная революция. Начало ее было связано с открытием делимости атома на ядро и электроны. Учебники по диалектическому материализму этот период объясняли так: были-де философы-материалисты и ученые, которые понятие материи связывали с атомом как мельчайшей частицей вещества. Открытие делимости атома привело их к мысли, что материя исчезла, и эти философы и ученые «свихнулись» в субъективный идеализм. В.И. Ленин в работе «Материализм и эмпириокритицизм» все поставил на свои места. Он обобщил достижения науки и обосновал объективную реальность в качестве субстанциальной основы понятия «материя».

На первый взгляд, все просто, но на самом деле все оказалось гораздо сложнее.

Наука «погружается» в микромир. Развивается квантовая механика. Выявляются волновые и корпускулярные свойства света. Открытия делают выдающиеся физики: Рентген, супруги Кюри, Планк, Луи де Бройль. Нильс Бор формулирует принцип дополнительности, Гейзенберг - принцип неопределенности. Меняются взгляды на характер детерминизма. В связи с узкой интерпретацией понятия причинности, стали говорить о крахе детерминизма.

Было установлено, что закономерности применительно к микромиру носят статистический, т.е. вероятностный характер (то есть проявляются как тенденции) и применимы не к единичным явлениям, а к их совокупностям. Математик Пуанкаре выступил с идеей конвенционализма (т.е. условного характера законов природы как результата соглашения между учеными).

Была замечена зависимость результатов исследования от субъекта, от его инструментария и способа наблюдения.

Применительно к корпускулярно-волновой полярности было установлено, что не существует того, что ранее считалось волнами или корпускулами как таковыми. Корпускулярные и волновые свойства объектов микромира проявляются в зависимости и от объективных, и от создаваемых экспериментальных условий. субъектный объектный исследование познание

В общем, произошло сближение объекта и субъекта познания, подрыв онтологических оснований науки. Физики (Гейзенберг) стали говорить о невозможности разделения объекта и субъекта его наблюдения. Наступило время торжества релятивизма. Открытие Эйнштейном теории относительности только усилило эти тенденции.

В 1924 году Лоренц в беседе с советским физиком Иоффе сказал: «Сегодня, излагая электромагнитную теорию, я утверждаю, что движущийся по криволинейной орбите электрон излучает энергию, а завтра я в этой же аудитории говорю, что электрон, вращаясь вокруг ядра, не теряет энергии. Где же истина, если о ней можно делать взаимно исключающие друг друга утверждения? Способны ли мы вообще узнать истину и есть ли смысл заниматься наукой».

1. В заключении беседы Лоренц выразил сожаление, что не умер раньше, когда ему еще все было ясно. [Иоффе А.Ф. Встречи с физиками. Мои воспоминания о зарубежных физиках. - М., Физматгиз, 1962. - С.58]

В отличие от классического периода в неклассический период возросла роль философии, повысилась роль целостного и субстанциального подходов. Вместе с тем широко распространяется логический позитивизм и различные направления субъективного идеализма.

Постнеклассический период развития науки.

В последней трети ХХ в. Происходит четвертая научная революция, которая знаменует собой вступление науки в так называемую постнеклассическую стадию развития.

Основным методологическим подходом становится синергетический подход (впервые предложен Г. Хакеном).

Синергетика (от греч. «соучастие», «содействие») - это теория самоорганизации сложных систем, выявляющая наиболее общие закономерности спонтанного структурогенеза.

Г. Хакеном было подмечено, что существуют одни и те же принципы самоорганизации различных по своей природе систем от электрона до человека. Это и легло в основу синергетики.

Синергетический подход стал парадигмальным подходом постнеклассической науки. (Парадигма - это термин, перешедший в науку из философии и означающий совокупность теорий, концепций, принципов, подходов, методов, которые «устоялись» и разделяются подавляющим большинством научного сообщества).

Идеи синергетики сформулированы не без влияния диалектики Шеллинга, Гегеля, Маркса.

Кроме синергетического подхода для постнеклассического периода развития науки характерно:

· глобализация взгляда на мир;

· признание глобального эволюционизма природы и общества;

· синтез в форме интеграции методологии естествознания и обществознания (включая и организмический подход), науки и искусства, научно-технической и гуманитарно-художественной культур;

· сочетание европейского рационализма с традициями восточного мышления и в целом диалог культур;

· опора на принципы коэволюции, т.е. взаимообусловленного изменения систем или их компонентов;

· диалектизация постнеклассической науки и исторический подход к исследованию;

· методологический плюрализм и признание интуиции;

· математизация всех наук;

· связь науки с аксиологической проблематикой и признание этических императивов в науке.

Этот последний момент нуждается в пояснении. Если в предыдущие периоды развития науки пренебрежение моральными ценностями и крайняя степень онтологизации знаний считались среди ученых признаками «хорошего тона», то в постнеклассический период развития науки крупнейшие ученые пришли к выводу, что они не могут быть равнодушны к таким проблемам, как генная инженерия, клонирование, трансплантация органов, эвтаназия, опасность ядерной войны. Аксиологическая проблематика прочно интегрируется в ткань научной проблематики.

Особое внимание на постнеклассической стадии своего развития наука стала уделять точкам бифуркации, в которых появляется возможность вариативного развития явлений, а также антиномии «хаос - упорядоченность». При этом, в отличие от традиционного взгляда, хаос рассматривается не как бесформенная масса, а как сложно организованная последовательность со своей логикой.

Взаимоотношения науки и философии.

Очень важной на протяжении всей истории развития науки была и остается проблема взаимоотношения научного и философского знания.

Несмотря на то, что на Западе философия не признается в качестве науки (а признается лишь особой формой рефлектирующего познания), она активно интегрируется в научное знание. В нашей же стране отношение к философии стало таким, каким оно было в классический период развития науки, т.е. негативным.

Философия - это действительно не наука (хотя она и рефлектирует над научными проблемами). Если каждая наука имеет свой объект, предмет, эксперимент как метод исследования, то философия оперирует настолько абстрактными категориями, что они нигде непосредственно не соприкасаются с действительностью, и следовательно, их нельзя ни верифицировать, т.е. доказать их правильность, ни фальсифицировать, т.е. доказать их ошибочность.

В философии каждая, даже самая сумасбродная теория имеет право на существование. Это породило негативное отношение значительной части отечественных ученых к философскому знанию.

По нашему мнению, это не может не беспокоить ученых-педагогов и психологов, т.к. и педагогика, и психология тесно связаны с философией. Законы и категории диалектики как логики и теории познания являются мировоззренческо-методологической базой систем дидактики (теории обучения) и годегетики (теории воспитания).

Взаимоотношение объективной и субъективной диалектики, частным случаем которого является взаимоотношение субъекта и объекта исследования, актуально для любой науки, а для педагогики особенно.

Проблема ценностей и педагогика.

В педагогической литературе много внимания уделяется субъектно-объектным отношениям. Но этот вопрос рассматривается в плане: «учитель (субъект) - ученик (объект)». И вся научная рефлексия сводится, как правило, к необходимости активизации познавательной деятельности ученика, к превращению субъект-объектных отношений в субъект-субъектные и достижению так называемого «дидактического резонанса».

Мы же, говоря о субъектно-объектных отношениях, имеем в виду другое, а именно: взаимодействие субъекта исследования и его объекта с точки зрения влияния ценностной ориентации субъекта на результаты исследовательского процесса.

Рассмотрим роль аксиологических моментов в процессе познания. Механизмы влияния системы ценностей на исследователя в педагогике примерно такие же, как в естественных науках (если, конечно, абстрагироваться от того факта, что в педагогике, как и во всякой социальной сфере и субъект, и объект исследования наделены сознанием).

Каждому ученому присущи ценности чисто научного плана: теории, концепции, познавательная информация, принципы, подходы, методы, приемы и т.д. Но есть еще и ценности ненаучного плана, имеющие чисто гуманистический характер. Живя в обществе, исследователь не может быть свободным от его ментальности (а в ментальности интегрируются и этические, и эстетические, и политические, и экологические, и мировоззренческие, и др. ценности).

История развития науки и анализ ее современного состояния показывают, что эти ценности все в большей и большей мере перестают быть чем-то внешним по отношению к научному педагогическому исследованию и его результатам.

Мы живем сейчас в классовом обществе. И социальные ценности с ярко выраженной идеологической окраской неизбежно присутствуют в сознании педагога-исследователя (а когда исследуется воспитательный процесс, то социальные ценности вообще доминируют у значительной части исследователей). Таким образом, субъективная позиция исследователя социализируется.

В конце концов, социальные интересы выходят в педагогических исследованиях на передний план, пробивая себе дорогу как непосредственно, так и опосредованно, как тенденция (т.е. действуя, как статистическая закономерность).

Ученый-педагог селективно подходит к отбору информации в соответствии с разделяемой им системой ценностей. Это особенно ярко проявляется в выборе проблемы и формулировании темы исследования, определении его объекта и предмета. Причем в этом часто решающую роль играют ненаучные ценности субъекта. С личностной ориентацией исследователя обязательно будут связаны результаты исследования по такой, например, проблеме, как «Роль наследственных задатков и благоприобретенных качеств в процессе социализации личности ученика».

Надо отдать должное педагогической науке, которая намного чаще других наук демонстрирует единство научного исследования и гуманистического идеала (другие науки во многих случаях далеки от этого).

К сожалению, бывают случаи, когда влияние ложных ценностей оказывает негативное воздействие на научно-познавательный процесс. Например, влияние идей Лысенко-Презента сослужило плохую службу и биологии (как науке), и методике ее преподавания (как отрасли педагогики).

Апелляция лысенковцев к своим этическим ценностям и к политической власти превратила на время биологию и в значительной мере методику ее преподавания в квазинауку.

Сейчас в чем-то похожая ситуация возникает в педагогике по вопросам единого государственного экзамена и профилизации старшей школы.

Вопрос профилизации вновь актуализирует казалось бы давно решенный педагогической наукой вопрос о ранней профессионализации детей.

Сторонники ранней профессионализации учащихся, не имея серьезных научных аргументов, опять прибегают к административно-политическим рычагам, внедряя в школу предпрофильную (9 класс) и профильную подготовку (10 - 11 классы). При этом тщательно замалчивается тот факт, что отказ от базового принципа отечественной школы - принципа фундаментализации знаний, - вооружение ученика по преимуществу знаниями профессионально-функциональными преследует в качестве цели приспособление системы образования к нуждам буржуазного развития страны (когда нужен не всесторонне развитый человек, а узкий функционер).

В педагогической теории и практике, как и в любой другой социальной сфере, главную роль должны играть не кратковременные цели и конъюнктурные ценности, а цели и ценности стратегического уровня, базирующиеся на принципах онтологичности, научности, гуманистичности, культуры, преемственности этапов развития.

Деятельность ученого в области педагогики - это сфера тяжелой борьбы как с консерваторами-догматиками, так и с теми псевдоучеными, кто занимает в отношении политической власти позицию: «Чего изволите?». Для теоретического освоения педагогики как важнейшей сферы человеческой деятельности необходимы не только способности, воля, страсть, научная смелость, чувство нового, но и принципиальность

Мнение части ученых о том, что субъективное служит источником ошибок, противоречит диалектической концепции развития познания, в соответствии с которой субъективно-ценностные моменты неотделимы от развития науки. Более того, они присущи самой науке. Конечно, надо иметь в виду, что субъективно-ценностное может и содействовать поиску истины, и вести к заблуждению. Задача исследователя, на наш взгляд, состоит в том, чтобы определить подлинную природу данного субъективного, отбросить то, что можно характеризовать как вненаучное и объективировать то субъективное, что лежит в плоскости научного знания.

Оценка явлений - это процесс особо значимый в педагогической науке. Вместе с тем он очень сложный, т.к. во-первых, ценности различных социальных слоев являются разнонаправленными, а во-вторых, необходимо их интегрировать с системой общегуманистических ценностей.

Ценности отражают объективную реальность, но по своей природе они субъективны. Ценности оказывают существенное влияние на темпы, объем, форму, направленность, результаты научных исследований.

Если мы возьмем любую диссертацию - и кандидатскую, и докторскую по педагогической тематике, - то увидим, что в каждой из них определяется объект и предмет исследования, но нигде не определяется субъект.

По нашему мнению, это большой недостаток. И действительно, какая бы педагогическая проблематика не рассматривалась, результаты исследования зависят от того, кто соискатель, какова его система ценностей, каковы его взгляды. У молодого аспиранта - одни взгляды, у опытного учителя - другие, у заведующего кафедрой - третьи, у директора школы - четвертые, у руководителя управления образования - пятые и т.д.

Изложение диссертантом методологической базы исследования, к сожалению, не отражает системы его ценностей. А без знания этой системы другому человеку, знакомящемуся с диссертацией, невозможно определить степень возможной тенденциозности выводов диссертанта (т.е. степень их возможной погрешности).

Нам кажется, что в соответствии с общим характером развития науки на ее постнеклассической стадии необходимо обязательно обозначать во введении не только объект и предмет, но и субъект исследования.

Социально-ценностная ориентация субъекта исследования не является ни выдумкой, ни искусственной конструкцией. Она объективно присуща педагогической науке. Вопрос только в том, насколько эта ориентация совпадает с научностью и содействует достижению истины. Но этот вопрос требует серьезного специального изучения.

Литература

1. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. М.: Высш. шк., 1991.

2. Горелов А.А. Концепции современного естествознания: Учеб.пособие для вузов. М.: Владос, 1999.

3. Иоффе А.Ф. Встречи с физиками. Мои воспоминания о зарубежных физиках. М.: Физматгиз, 1962.

4. Кохановский В.П., Лешкевич Т.Г., Матяш Т.П., Фатхи Т.Б. Основы философии науки. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

5. Лоскутов А.Ю. Введение в синергетику/Михайлов А.С. М.: Наука, 1990.

6. Лэйси Х. Свободна ли наука от ценностей?: Ценности и научное понимание/ред. Яковлев В.А. М.: Логос, 2001.

7. Синергетика: Сб.ст./Кадомцев Б.Б. М.: Мир, 1984.

8. Философия и методология науки: Учеб.пособие для вузов/Купцов В.И., Девятова С.В. М.: Аспект пресс, 1996.

9. Хакен Г. Принципы работы головного мозга: Синергетический подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности. М.: ПЕР СЭ, 2001.

10. Хакен Г. Синергетика: Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах: Пер. с англ./ред. Климонтович Ю.Л. М.: Мир, 1985.

11. Эволюционная эпистемология: проблемы, перспективы. М.: РОССПЭН, 1996.

Размещено на Allbest.ru