Размещено на http://www.allbest.ru/

Контекстное обучение в системе подготовки учителя музыки

Для современной высшей школы в качестве одной из приоритетных задач выступает реализация подготовки специалистов, сочетающих глубокие фундаментальные знания в единстве с их практической направленностью. Последнее послужило толчком к актуализации рациональных форм, методов и содержания педагогического воздействия на студента адекватно запросам его будущей профессии, интеграции вуза с производством. Эти тенденции нашли отражение в идее контекстного обучения и разработке его принципов. Раскроем содержание данной концепции применительно к задачам подготовки учителя музыки. Известно, что овладение профессией педагога-музыканта предполагает теоретическую и практическую подготовку студентов по трем основным циклам дисциплин: специальным, общественным и психолого-педагогическим.

Традиционно преподавание дисциплин обозначенных циклов осуществлялось параллельно с эпизодическим привлечением смежного материала в плане осуществления межпредметных связей, вследствие чего студенты музыкально-педагогического факультета, имея хорошую специальную подготовку, были бессильны решить те или иные педагогические задачи, возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса. Данное положение усугубляется слабой профессионально-педагогической направленностью дисциплин специального цикла. Как показывают исследования, по отдельным предметам не выявлен состав профессионально-педагогических знаний, умений; специальные музыкальные качества формируются и совершенствуются в отрыве от педагогических. Результаты проведенного нами исследования позволили наметить пути профессионально направленного обучения истории музыки и народного музыкального творчества на основе контекстного обучения. Его сущность заключается в том, что «усвоение абстрактных знаний, знаковых систем осуществляется как бы наложением на канву будущей профессиональной деятельности в предметном и социальном контексте» [2, с. 111]. Активность личности в таком контекстном обучении обеспечивается через реализацию совместной деятельности преподавателей и студентов, проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в диалогическом общении, моделирования в обучении отдельных сторон будущей профессиональной деятельности. Основной единицей работы студента и преподавателя становится не «порция информации» (А.А. Вербицкий), а ситуация в ее предметной и социальной содержательности.

С позиции современной психолого-педагогической теории обучение является не просто информационным процессом, совершающимся между преподавателем и студентом; оно выступает как ярко выраженный социальный процесс взаимодействия и общения, совместной деятельности участников образовательного процесса. Результатом учения является овладение определенной системой знаний, умений и навыков, развитие умственных и специальных способностей обучающихся.

В психологии принято различать внешнюю предметную деятельность и внутреннюю деятельность. Основная форма деятельности - внешняя, чувственно-практическая, складывается из системы действий, специфичных для деятельности определенной области. Внутренняя деятельность осуществляется в виде цепи «умственных действий», когда человек оперирует не непосредственно предметами, а их динамическими идеальными моделями. Согласно взглядам А.Н. Леонтьева, внутренняя деятельность вторична: она формируется в процессе интериоризации внешней предметной деятельности. Каждый конкретный вид деятельности включает в себя элементы как внешней, так и внутренней деятельности, таким образом, образуется целостная деятельность человека [7].

Ценным вкладом в разработку теории деятельности явилось введение Л.С. Выготским понятия коллективной деятельности человека, от которой его индивидуальная деятельность является производной. В условиях контекстного обучения студент занимает активную личностную позицию и в равнопартнерстве с преподавателем и другими студентами включается в коллективную деятельность, моделирующую педагогическую. Таким образом создаются условия для усвоения форм и способов будущей профессиональной деятельности на уровне интерпсихических процессов и перехода к внутренним, индивидуальным формам ее выполнения. В процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие студента, то есть овладение мыслительными действиями специалиста-профессионала.

Известно, что деятельность педагога осуществляется через решение ряда педагогических задач. Именно эти задачи определяют выбор тех или иных методов обучения, своеобразие организации форм учебного процесса. Новые требования общества к подготовке специалистов всегда выдвигают необходимость создания такой системы воспитания и обучения, которая, по словам В.В. Давыдова, «организует эффективное функционирование новых видов воспроизводящей деятельности». В связи с этим контекстное обучение становится все более актуальным и выступает в качестве фактора продуктивной деятельности будущего учителя музыки. Оно предполагает формирование профессионально-педагогической деятельности со всеми ее структурно-функциональными компонентами в рамках и средствами учебной деятельности студента в педвузе. Это дает возможность приблизить вузовский курс к потребностям школьной практики и обеспечить его профессионально-педагогическую направленность.

Реализация контекстного обучения в курсе истории музыки и народного музыкального творчества требует нового подхода к организации содержания, форм и методов обучения, направленных на формирование предметных (специальных) и профессионально-педагогических знаний и умений будущего учителя музыки в их единстве. Анализ опыта работы преподавателей высшей школы позволил нам сделать вывод о возможности осуществления контекстного обучения в курсе истории музыки и народного музыкального творчества на основе дидактических принципов рациональной фундаментальности, бинарности, ведущей идеи, непрерывности. Раскроем содержание каждого из них, исходя из контекстного подхода к обучению и специфики дисциплин музыкально-исторического цикла.

Фундаментализация высшего музыкально-педагогического образования рассматривается специалистами в контексте решения задач подготовки учителя музыки, владеющего глубиной и широтой общефилософских, общекультурных, психолого-педагогических и специальных знаний; преобразования структуры научной подготовки, высокого уровня теоретических обобщений и вместе с тем профессиональной актуализации приобретаемых знаний, умений и навыков. Органическая взаимосвязь фундаментализации с практической направленностью обусловливается укреплением и углублением ценностных ориентаций в области художественного воспитания, стремлением к достижению целостности во всех его звеньях и уровнях [10, с. 6-7]. С этих позиций мы будем рассматривать принцип рациональной фундаментальности контекстного обучения, предусматривающий необходимость вооружения будущего учителя музыки глубокими (фундаментальными) музыкально-историческими знаниями, выходящими далеко за рамки школьного предмета музыки. Но эта фундаментальность является не целью, а средством подготовки учителя музыки и поэтому должна быть согласована с нуждами приобретаемой профессии. То есть будущий учитель должен иметь такой объем музыкально-исторических знаний, который обеспечил бы свободу в их дидактической переработке в соответствии с целями, задачами и условиями школьного обучения.

Поскольку деятельность любого учителя, в том числе учителя музыки, осуществляется через решение педагогических задач, особая роль должна отводиться психолого-педагогической подготовке студентов. Отсюда вытекает актуальность принципа бинарности, заключающегося в единстве психолого-педагогической и специальной подготовки. Это означает, что при выборе методов обучения преподаватель сознательно должен отдавать предпочтение тем из них, которые студент может использовать в своей последующей педагогической деятельности. Таким образом, до прохождения курса методики музыкального воспитания у студентов уже будут сформированы определенные методические взгляды. И, наконец, создание профессиональных педагогических ситуаций на занятиях, анализ и нахождение способов их решения будут способствовать формированию у будущих учителей музыки специальных знаний и умений в единстве и взаимосвязи с педагогическими. Реализация принципа бинарности означает совпадение в познавательной деятельности студентов мотива и цели: деятельность будет побуждаться той целью, на достижение которой направлена, что в свою очередь будет способствовать продуктивности деятельности.

Известно, что одним из основных условий профессионально-педагогической направленности является максимальное приближение содержания обучения к будущей профессии. Эта мысль находит претворение в принципе ведущей идеи. Как показывают исследования, составляющими структуры теоретического знания выступают следующие формы: понятие, закон, теория, идея (в педагогике - «ведущая идея»). Ведущая идея (в отличие от понятия) выполняет «организующую функцию» в образовании и развитии системы знаний, т.е. представляет собой тот центр, вокруг которого создается система знаний и на основе которого возникает научный метод». Концентрация материала вокруг ведущих идей способствует установлению системы связей и отношений, позволяющих глубоко проникнуть и раскрыть внутренние законы действительности (В.А. Сластенин).

Реализация принципа ведущей идеи в преподавании музыкально-исторических дисциплин предполагает учет научно-методической организации школьного предмета музыки в соответствии с современными тенденциями методологии музыкального воспитания. Последнее станет гарантом формирования профессиональной картины мира педагога-музыканта, в силу чего актуализируется организация музыкально-исторической подготовки учителя с учетом следующих ведущих принципов музыки в школе: тематизма, содержательных обобщений (основой которых является понятие «жанр»), сходства и различия (способствующий активизации размышлений о музыке), взаимосвязей музыкального восприятия и теоретических знаний по предмету. При этом реализацию «сверхзадачи» школьного музыкального обучения - связи музыки с жизнью - может обеспечить принцип контекста (Б.Д. Критский), позволяющий осуществить «выход» школьного музыкального материала в систему жизненных культурно-исторических связей. Исходя из сказанного, под содержанием контекстного обучения музыкально-историческим дисциплинам мы понимаем единство взаимосвязанных компонентов учебной системы (содержания учебного материала, форм, средств его организации и управления учебно-познавательной деятельностью студентов при изучении учебного материала), выполняющих прямую (предметную) и контекстную (профессионально-педагогическую) функции и обеспечивающих профессионально-педагогическую направленность курса истории музыки и народного музыкального творчества в подготовке будущего учителя.

Постижение студентами профессионально-педагогической деятельности, которую должны обеспечить дисциплины музыкально-исторического цикла, выражается принципом непрерывности. Этот принцип предполагает профессионально-педагогическую направленность всех дисциплин специального цикла. Отсюда следует, что контекстное обучение в каждом учебном задании (единица учебной системы) в процессе обучения истории музыки и народного музыкального творчества наряду с обучающей, развивающей, воспитывающей, контролирующей функциями выделяет профессионально-педагогическую. Это находится в полном соответствии с теорией развивающего обучения в преподавании музыки (Г.М. Цыпин), воспитывающего обучения и обучения деятельности.

Контекстное обучение требует изменения традиционной схемы обучения «предъявление информации - закрепление информации - контроль» посредством создания такой обучающей среды, в которой студент занимал бы активную личностную позицию и в равнопартнерстве с преподавателем и другими студентами максимально раскрыл бы свои творческие способности. Усвоение знаний, умений и навыков по предмету осуществляется «в контексте выполнения обучаемым действий, система которых и составляет учебную деятельность» [3, с. 30].

Таким образом, раннее «вхождение» студента в профессию учителя музыки проявляется в таких формах обучения, в которых он выполняет уже не только просто учебные действия, а действия, несущие в себе черты профессионально-педагогической работы.

Исходя из логики исследования, остановимся на анализе компонентов учебной системы при контекстном обучении музыкально-историческим дисциплинам. Разработка последних потребовала таких форм обучения, которые способствовали бы активизации познавательной деятельности студентов, развитию их творческой активности, профессионального мышления. К ним мы относим активные методы обучения, стимулирующие познавательную деятельность студентов. В связи с этим особую значимость в преподавании музыкально-исторических дисциплин приобретают проблемные методы обучения.

В проблемном обучении задача преподавателя состоит в создании обучающей «среды», частью которой является он сам, находясь по отношению к студенту в диалогической позиции. В связи с этим в проблемном обучении определяющим является не учебная информация, а ситуация, задающая предметный и социальный контекст будущей деятельности специалиста.

На проблемной лекции, приобщающей будущих учителей к музыковедческому содержанию курса истории музыки, задается контекст исследовательской работы, результатами которой являются обобщенные знания. Это предметный контекст будущей деятельности учителя музыки. Социальный же контекст обеспечивается коллективной формой обучения, в ходе которой преподаватель и студенты ведут совместный поиск путей решения проблемной ситуации. Между ними устанавливается общение диалогического типа, свойственное также и педагогической деятельности школьного учителя. Известно, что педагогическая деятельность связана с творческим подходом к решению нестандартных задач. В связи с этим в преподавании предмета мы считаем целесообразным применять методы обучения, которые способствуют развитию творческой активности студентов, совершенствованию их профессионального мастерства. К ним относятся: деловые игры, «мозговой штурм», моделирование, решение различных видов педагогических задач. Использование перечисленных методов способствует решению задач контекстного обучения, что подтвердилось, в частности, в процессе нашей педагогической работы.

В понимании сущности и роли лекционной формы работы мы полностью разделяем точку зрения В.В. Медушевского, который считает, что современная лекция должна «обеспечить связное понимание проблемы и, главное, дать ясную характеристику непознанного, но жизненно необходимого, которая возбудила бы в юной аудитории страстное желание испробовать свои силы». Так, например, проблемную лекцию мы организуем следующим образом: в начале и в конце лекции задаются вопросы аудитории; в интервалах между разделами лекции в зависимости от контингента студентов проводятся или равнопартнерские короткие дискуссии или обмен мнениями и их систематизация; возможен «мозговой штурм», содержащий приглашение к коллективному исследованию, решение без подготовки поставленной преподавателем проблемы и указание возможных вариантов ее решения, критическая оценка предложений и выбор подходящего решения. Этот прием может применяться и на практическом занятии.

В практике нашей работы мы также используем один из принципов программированного обучения, заключающегося в проверке усвоения небольшой порции учебного материала. План лекции в данном случае может включать в себя следующие моменты. В начале и в конце изложения каждого логически законченного раздела лекции студентам задаются специально подобранные вопросы. Оценив качество полученных ответов, преподаватель переходит либо к изложению дальнейшего материала, либо еще раз проходит по узловым моментам изложенного, изменив в необходимых местах методику подачи материала.

На практических занятиях студенты, предварительно ознакомившись с материалом темы и методическими рекомендациями к ней, заранее готовят вопросы, которые вызвали бы проблемную ситуацию. После постановки проблемы преподаватель выслушивает несколько различных точек зрения. В процессе дискуссии вся группа разбивается на подгруппы «приверженцев» того или иного мнения. Затем каждая подгруппа выдвигает своего лидера, который должен публично обосновать ее позицию. Преподаватель делает анализ высказанных мнений и подводит итог. Выявив слабые места в изученном материале, преподаватель подвергает подробному анализу неусвоенный материал, акцентируя при этом внимание студентов на практическом применении теоретических положений в школьном обучении.

В качестве активизирующих приемов используются: «состязания» на лучший наводящий вопрос в спонтанно или спроектированно сложившейся проблемной ситуации; опора на конкретную ситуацию: увидеть в музыковедческом материале «канву» школьной программы и объяснить этот материал с разных позиций (многоуровневый подход); выступления студентов в роли учителя по заданному разделу темы в виде фрагмента урока; вовлечение студентов в решение различного рода познавательных задач.

Познавательные задачи можно использовать на лекционных, семинарских занятиях, при организации самостоятельной работы студентов, написании рефератов, курсовых работ. Их решения в одних случаях иллюстрируют теоретические положения (1) или подтверждают фактический материал (2). В других случаях эти задачи требуют более углубленного анализа музыкальных произведений (3), освоения теоретического материала (4), что, естественно, стимулирует исследовательскую деятельность студентов. Приведем примеры некоторых из указанных задач, используемых в практике нашего обучения.

1. Как Вы понимаете известное изречение М.И. Глинки: «Создает музыку народ, а мы, композиторы, только ее аранжируем» или высказывание Б.В. Асафьева: «Композитор - имя ему народ»?

2. Насколько актуальны для сегодняшнего дня следующие слова Б.В. Асафьева: «…Процесс изменений в области песни и игры тесно связан с изменениями и трещинами в старинном бытовом укладе и социальных взаимоотношениях, и, чем острее разлад, тем резче отзывается это на образовании новых интонаций»?

Особую сложность для студентов представляет усвоение музыкально-теоретических понятий и их адаптация к условиям школьной программы. К тому же многие фундаментальные категории музыкального искусства еще не получили своего окончательного определения в трудах современных теоретиков и музыковедов. В связи с этим возникает необходимость вооружить будущего учителя умением глубоко вникать в сущность того или иного понятия и экстраполировать его в условия школьного обучения. Этому будет способствовать решение понятийно-терминологических задач, предполагающих выполнение студентами системы логических действий: анализ, синтез, сравнение, обобщение, посредством которых осуществляется общий обзор понятия; обнаружение, фиксация и установление различия и единства внутренних противоположных признаков; конструирование синтетического определения понятия.

В процессе занятий студенты постепенно вовлекаются в понятийно-терминологическую деятельность по выделению основных понятий той или иной темы и их классификации. Познакомившись с различными определениями одного и того же понятия, например, «жанр», они выделяют в них следующие существенные признаки: тип содержания, жизненное назначение, социальная функция, условия исполнения и восприятия. На основании этих признаков делается синтетическое определение жанра как многозначного понятия, характеризующего исторически сложившиеся роды и виды музыкальных произведений в связи с их жизненным назначением, способом и условиями исполнения и восприятия, а также с особенностями содержания и формы. В результате экстраполяции данного понятия на школьную аудиторию оно получает следующее определение: жанр - это вид музыкального произведения, тесно связанный с жизненным назначением, условиями исполнения и слушательским восприятием. Аналогично этому можно построить решение терминологической задачи по определению понятия «стиль» и др.

Как уже было сказано, содержание контекстного обучения составляет не только предметная сторона будущей профессиональной деятельности, заданная с помощью системы учебных проблем и ситуаций, но и ее социальная сторона, воспроизводимая различными формами совместной деятельности и общения. Большие возможности в этом плане содержатся в игровых формах и методах обучения. В деловой игре, как отмечает А.А. Вербицкий, воссоздается «предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, моделируются те системы отношений, которые характерны для этой деятельности как целого».

Действительно, игра создает обстановку условной практики, в которой студент выполняет действия, несущие в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности. Причем эта деятельность является коллективной по своему характеру. В этих условиях снимаются трудности мотивационного обеспечения учебной работы, создаются реальные возможности для переходов от познавательной мотивации к профессиональной и обратно. Обозначенные подходы контекстного обучения музыкально- историческим дисциплинам показали продуктивные результаты.

Литература

профессиональный контекстный обучение музыка

1.Багаева И.Д., Кузьмина Н.В., Шапошникова Ю.С. Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности: Методические рекомендации. - Усть-Каменогорск, 1989.

2.Вербицкий А.А. Проблема обучения мышлению и общению в контексте профессиональной деятельности: Тезисы докладов всесоюзной межвузовской конференции 18-21 сентября 1984 г. «Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности». - Ярославль, 1984.

3.Вербицкий А.А. О контекстном обучении \\ Вестник высшей школы. - 1985. - № 8.

4.Вербицкий А.А. Два источника повышения качества преподавания и проблема знаково-контекстного обучения: Вопросы повышения качества подготовки специалистов. - М.: НИИВШ, 1984.

5.Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. (Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского) - Т. З. - М., 1983.

6.Давыдов Ю.Н. Человек - Культура - Природа //Проблемы теории культуры. - М., 1977.

Размещено на Allbest.ru