Размещено на http://allbest.ru

Ульяновский государственный педагогический университет

Интегративное занятие - возврат к прошлому или прорыв в будущее?

О.М. Железнякова, кандидат педагогических наук,

доцент кафедры педагогики

декан факультета дополнительных педагогических профессий

В массовой практике школ, да и в педагогической литературе ведущей формой обучения признан урок. Чаще всего урок рассматривают как 30-45-минутное занятие преподавателя с классом по программам определенного предмета, логически законченное и органически входящее в общую систему учебных занятий. По существу, в данном определении одна форма (урок) выражается через другую форму (занятие), что с точки зрения формальной логики является не совсем корректным. Нам представляется, что именно учебное занятие является первоосновой всех форм обучения, которую можно и нужно рассматривать как основную единицу процесса обучения.

Учебное занятие всегда было и остается наиболее распространенной формой обучения в школе. Оно представляет собой универсальную форму, пригодную для любого обучения, поскольку может включать все формы взаимодействия обучающего и обучаемых (индивидуальную, индивидуально-групповую, дифференцированную, избирательно-групповую, разноуровневую, форму взаимообучения и т.д.) [8, с. 145-166].

Между тем сегодня наблюдается потеря этой универсальности, что выражается в преувеличении роли, с одной стороны, нетрадиционных учебных занятий (занятия-соревнования, путешествия, КВН и т.п.), с другой - отстаивание классической информативно-лекционной формы обучения.

Как известно, в теории обучения существуют различные подходы к классификации занятий. Одни делят их на типы по составным частям, другие - по форме реализации метода, третьи - по ведущей дидактической цели. Более того, одни выделяют девять типов (И.М. Чередов), другие - шесть (В.А. Онищук), третьи - четыре (М.И. Махмутов).

Наиболее оптимальным вариантом классификации типов занятий (уроков) является классификация по ведущей дидактической цели. И с этой точки зрения, как всем хорошо известно, занятия делятся на занятия по овладению новыми знаниями, по закреплению знаний и формированию умений и навыков, по обобщению и систематизации знаний, по проверке, оценке и коррекции знаний, интегративное или полное занятие.

Практика показывает, что наиболее стойким типом учебного занятия было и остается интегративное или полное учебное занятие. Опрос показал, что более 76,5% опрошенных учителей в школе отдают предпочтение именно этой форме, как наиболее продуктивной.

Полное учебное занятие - это занятие, которое имеет интегративные дидактические задачи, направленные на актуализацию ранее изученного учебного материала, выявление уровня усвоения знаний и уровня сформированности умений и навыков (контроль), усвоение нового материала, его отработку в типичных и измененных ситуациях, систематизацию и обобщение.

Решение столь разнообразных дидактических задач требует привлечение столь же разнообразных методов обучения.

С этой целью учитель всегда стоит перед проблемой оптимального выбора методов обучения. Причем в рамках традиционного подхода к совершенствованию процесса обучения чем больше дидактических задач необходимо решить на одной учебном занятии, тем трудоемче и сложнее процедура выбора методов обучения.

Современные исследования в области совершенствования и развития любых систем, процессов и явлений показывают огромные преимущества тринитарного подхода над традиционным подходом [1-3]. Сущность тринитарного подхода заключается в том, что основой любого стабильного и эффективного развития и совершенствования являются тринитарные структуры, названные системными триадами, которые соответствуют семантической формуле «рацио - эмоцио - интуицио».

В основе этой формулы лежит положение о том, что человек одновременно мыслит и образами, и понятиями, и чувствами. Это положение хорошо согласуется с выдвинутой И.Я. Лернером теорией обучения, в основе которой лежит идея целостного социального опыта, отражающего все его четыре компонента - знать, уметь, хотеть, творить [9]. С этой точки зрения на каждом учебном занятии желательно включать все сферы мыслительной и практической деятельности учащихся. А это возможно лишь в том случае, если занятие будет иметь интегративный или полный спектр дидактических целей, то есть будет полным учебным занятием. Таким образом, чаще всего интуитивная приверженность учителей к такому типу занятия оказывается оправданной во всех смыслах.

Вместе с тем возникает вопрос - какая триада методов является условием стабильного и эффективного развития и осуществления процесса обучения? Можно ли, например, рассматривать классификацию методов обучения Ю.А. Бабанского системной триадой или нет? Для того чтобы ответить на этот вопрос, надо соотнести данную классификацию с критерием целостности системной триады, в качестве которого выступает синергетический принцип дополнительности, выраженный в формуле «неопределенность - дополнительность - совместимость».

В системной триаде каждая пара элементов находится в соотношении дополнительности, а третий задает меру совместимости. На основании принципа дополнительности Н.Бора, который является на сегодняшний момент методологическим инструментом дисциплинарного уровня, становится ясно, что первые два элемента являются антиподами, противоположностями, взаимоисключающими друг друга понятиями. Это означает, что поиск системной триадической структуры методов обучения должен лежать в плоскости противоположных категорий. Такими противоречивыми категориями в области методов обучения могут быть репродуктивные и продуктивные методы обучения.

Чтобы определить эффективность классификации, надо соотнести ее с практикой. Критериями такого соотнесения являются согласованность классификации с практикой обучения исходя из современных тенденций развития образовательных систем и философии современного образования. К числу таких тенденций относится сегодня направленность образования на

1) усвоение знаний;

2) овладение способами действий и деятельностей;

3) развитие структур мышления, в том числе и творческого, то есть ЗНАЮ, ДЕЛАЮ, МЫСЛЮ.

Современной моделью процесса обучения является представление об обучении как совместной деятельности учителя и учащегося, в которой учитель играет вспомогательную роль, а ученик - смыслообразующую, характер деятельности учителя выражается в организации и управлении, ученика - в познании и исследовании [8, с. 68]. Другими словами учитель от информативной и репродуктивной функции переходит к функции организатора и менеджера процесса обучения.

Исходя из этого, мы выделяем три группы методов, представляющие системную дополнительность:

· теоретико-проблемные (продуктивные);

· информационно-репродуктивные (репродуктивные);

· инструктивно-конструктивные (практико-ориентированные).

Инструктивно-конструктивные, или практико-ориентированные методы, являются третьим согласующим элементом двух противоположных (теоретико-проблемные - информационно-репродуктивные), которые в совокупности с инструктивно-конструктивными методами представляют, с нашей точки зрения, системную целостность.

Исходя из того, что метод обучения - это способ последовательного взаимодействия обучающихся и обучаемых, направленный на организацию усвоений содержания образования, признаки его будут определяться:

1) направленностью на усвоение определенного элемента содержания образования в его конкретном воплощении;

2) организуемым педагогом характером учебно-познавательной деятельности обучающихся, зависящим от способа усвоения этого элемента содержания.

Исходя из этого, метод как система содержит следующие признаки: цель, единство преподавания и учения, характер способа усвоения, обращенного на каждый элемент содержания образования. Акцентируя внимание на характере учебно-познавательной деятельности, на способах усвоения разных видов содержания, можно четко различить сущность каждого метода. образование дидактический урок занятие

Раскроем содержание этих методов, для чего используем модель, состоящую из следующих элементов [6]:

· цель преподавателя, его деятельность и соответствующие средства;

· цель обучающегося, его деятельность с присущими ей средствами;

· механизм изменения личности;

· результат обучения.

Теоретико-проблемные методы: проблемное изложение, диалогическое изложение, персонифицированное изложение, теоретико-исследовательский метод, метод эвристического диалога, методы развития творческих способностей.

Цель педагога - активное формирование познавательных способностей, опыта творческой мыслительной деятельности. Деятельность преподавателя в рамках данных методов заключается в организации проблемных ситуаций, под которыми мы понимаем психическое состояние ученика, выраженное в осознании противоречий, восприятии их как трудности, желания разрешить их [4], в силу этого данная деятельность направлена на активизацию мышления, образов и эмоциональную сферу человека.

В качестве средств могут быть использованы проблемные тексты, дополнительная литература, отражающая ряд точек зрения на один и тот же предмет, имеющиеся в той или иной науке парадоксы и противоречия, обращение к реальной жизни и соотнесение ее с научными фактами.

Цель обучающегося заключается в активном творческом познании теоретического материала, механизм которого соответствует научному исследованию, что предполагает осознанное осмысление учебного материала на уровне понятий, образов и эмоций. Следовательно, деятельностью ученика является выстраивание логики теоретического исследования - проблема, гипотеза, доказательства, вывод.

Средства учащегося частично или полностью совпадают со средствами преподавателя.

Механизм изменения личности - наличие опыта творческой мыслительной деятельности, осознание этого опыта, сопровождаемое моральным удовлетворением, демонстрация умений выстраивать эту деятельность на уровне моделей и образов и, как следствие, готовность к творческому изменению и преобразованию культуры.

Результат - наличие структур творческого мышления.

Объяснительно-иллюстративные методы: объяснительно-иллюстративное изложение, повествовательное изложение, образно-ассоциативное изложение, чтение информационных текстов, иллюстративный метод, демонстративный метод, метод контрольного изложения.

Цель педагога - сформировать определенный круг представлений о мире. Деятельность учителя заключается в организации восприятия, переработке и запоминании полученной информации с целью ее дальнейшего использования. Причем восприятие, организация и запоминание должны быть организованы так, чтобы учащийся одновременно мыслил и понятиями, и образами, и чувствами.

Средствами успешного осуществления этой деятельности могут служить учебники, репродуктивные тексты, репродуктивно-информационные фильмы, плакаты, модели, макеты, схемы, пиктограммы, опорные конспекты и т.п.

Цель учащегося - осмыслить сущность изученного, свернуть ее (интериоризировать) в общие положения, запомнить, уметь объяснять и воспроизводить без существенных потерь.

Механизм изменения личности предполагает наличие у нее определенных представлений, положений, теорий, законов и т.п., осознание, владение ими как на уровне понятий, так и на уровне образов и чувств.

Результатом обучения является сформированность у учащихся круга знаний и представлений о мире, позволяющих ему ориентироваться в мире и быть готовым к осуществлению определенной деятельности.

Инструктивно-конструктивные методы: метод упражнений, метод типичной ситуации, инструктаж, репродуктивный диалог, лабораторно-практический метод, метод вариативной ситуации, метод нестандартизированной (творческой) ситуации.

Цель учителя заключается в формировании у учащихся умений и навыков, обращенность их на способы деятельности репродуктивного и продуктивного характера. Обучающая деятельность преподавателя заключается в инструктировании учащихся о способах какой-либо деятельности, показ образцов репродуктивной и исследовательской деятельности, причем все это должно опираться на понятия, образы (объективные - образцы или ассоциативные - образы и т.п.) и эмоции учащихся, выраженные в потребностях, мотивах, удовлетворенности, интересе, азарте и т.п.. Средствами здесь могут служить письменные предписания, алгоритмы жесткого, вариативного и творческого характера, таблицы - инструкции, образцы деятельности.

Цель ученика - уметь выполнять определенный вид деятельности, предварительно овладев отдельными действиями и операциями. Познавательная деятельность обучающегося заключается в выполнении образцов действий, операций репродуктивного и продуктивного типа.

В результате репродуцирования и продуцирования опыт осуществления способов деятельности становится у учащихся навыками и умениями. В качестве средств здесь выступают различного уровня задания, ориентированные как на продуктивную, так и на репродуктивную деятельность (так называемые «пороговые задания»).

Изменение личности заключается в способности учащихся воспроизводить (репродуцировать) существующую культуру и социальный опыт и участвовать (продуцировать) в творческом преобразовании культуры и социального опыта.

Результатом обучения здесь является овладение обучающимися разнообразными способами деятельности, обеспечивающими не только воспроизводство уже существующей культуры, но и творческое ее созидание.

Таким образом, для эффективной организации процесса обучения необходимо, чтобы на уроке или в системе уроков использовались все три группы методов как условие, позволяющее человеку реализовать себя в мышлении, знании, умении. Причем при реализации этих трех компонентов организация деятельности учащихся должны быть такова, чтобы она позволяла каждому учащемуся оперировать понятиями, образами, чувствами, что соответствует формуле «рацио - эмоцио - интуицио». На основании этого выстраивается трехсистемная триадная модель реализации методов обучения - как условие эффективной организации процесса обучения (см. рис.1).

Рис. 1. Тринитарная модель методов обучения

Что касается логики использования этих групп методов, то она может быть различной. Наиболее распространенной является следующая логика: метод теоретико-проблемный сменяется методом информационно-репродуктивным и завершает процесс обучения инструктивно-конструктивный метод.

Другими словами, вначале добыли знание под руководством учителя, например, через проблемную лекцию или через самостоятельную поисковую деятельность, организованную учителем, и т.п., затем «отработали» ее воспроизведение, например, путем свертывания информации, составления плана, тезиса, компакта и т.п., после чего применили на практике, то есть «отработали» через конкретные пороговые репродуктивные и продуктивные задания учителя, через упражнения и т.п.

Есть и иной путь использования системной дополнительности методов, выраженный в логике «репродукция» - «продукция» - «практика» [5], отражающая применение методов в следующей последовательности: информационно-репродуктивный, теоретико-проблемный - инструктивно-конструктивный.

Целесообразность этой логики диктуется следующим. Известно, что на основе двух типов обучения, репродуктивного и продуктивного, выделяют и два типа познавательной деятельности и, как следствие, два рода информации: репродуцируемую

и прогнозируемую. Репродуцированная информация усваивается учащимся в готовом виде чаще всего через такие источники, как книги, специальные тексты, дидактические материалы, отрабатывая которые, ученик устно или письменно фиксирует поступающую информацию.

Задача учителя - методически грамотно подобрать источники для самостоятельной отработки. Известно, что не любой учебный материал может быть использован для этого [4]. Это первый шаг.

Второй шаг заключается в переходе от репродуцируемой информации к прогнозируемой. Прогнозируемая информация - это учебный материал, который создается самим учеником на основе опережения его поступления, при этом ученик конструирует знания и пути их добывания в своем сознании. Для реализации второго шага учитель концентрирует внимание учащихся на проблемах, которые необходимо решить в процессе усвоения репродуцированной информации.

Третий шаг - отработка выдвинутых проблем совместно с учителем. Далее - практическое использование полученных знаний. То есть логика такая: информационно-репродуктивные методы, теоретико-продуктивные, инструктивно-конструктивные.

Предложенная нами классификация методов на основе системной дополнительности, в сущности, позволяет учителю не производить сложную и трудоемкую процедуру отбора целесообразных методов, то есть не ставит учителя в ситуацию выбора «или-или». Она дает возможность использовать и те, и другие в единстве на основе третьего элемента (в системной дополнительности).

Выбор осуществляется не в общем, а в частных подходах. Другими словами, задача учителя по отбору методов обучения сильно упрощается, поскольку предусматривает одновременность их использования при условии оптимального выбора наиболее целесообразных методов или метода в каждой из обозначенных групп (продуктивный, репродуктивный, практический).

Литература

1. Аршинов В.И., Редухин В.И. Синергетический подход к управлению российским обществом //Синергетика и социальное управление. - М., 1998. - С. 152-164.

2. Баранцев Р.Г. Системная триада - структурная ячейка синтеза //Системные исследования. - М., 1989. - С. 193-210.

3. Баранцев Р.Г. Синтезирующие структуры в системе образования./Синтез Познавательного и прекрасного в образовании6 Материалы научно-практической конференции. - СПб., 2001. - С.14-18.

4. Железнякова О.М. Проблемные тексты как средство улучшения усвоения знаний. Дисс. …канд. пед. наук. - Ульяновск, 1992.

5. Железнякова О.М. Лекция в высшей школе (современный аспект)./ Педагогическая наука на рубеже тысячелетий /Под ред. Н.Б. Шмелевой и др. - Ульяновск, 1999. - С.27-33.

6. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.

7. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. - Казань, 1972.

8. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. - М., 2002.

9. Теоретические основы процесса обучения в современной школе /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1989.

Размещено на Allbest.ru