Каждая из школьных дисциплин имеет ведущий компонент содержания: научные знания (физика, химия, биология, история, география и др.); способы деятельности (труд, физкультура, математика, языки); образное видение мира (изобразительное искусство, музыка, литература). Есть предметы, в которых ведущими являются два компонента (математика, литература, родной язык) 2. В связи с этим универсальной модели обучения всем школьным предметам не существует. Вряд ли будет эффективным обучение дисциплине, ведущим компонентом содержания которой являются эмоционально-ценностные отношения личности (например, литературе), если оно проводится при помощи тех же приемов, что и предметам, основным компонентом содержания которых являются научные знания.

Все это в полной мере относится и к обучению в условиях дифференциации. Тем не менее можно выделить общие положения, соблюдение которых создаст предпосылки для повышения эффективности дифференцированного обучения всем предметам вне зависимости от их содержательной специфики: строгое соблюдение этапов усвоения нового материала; распределение материала, подлежащего усвоению, по степени трудности и акцентирование внимания учащихся на наиболее сложных фрагментах содержания; предъявление заданий и упражнений в соответствии с этапом усвоения материала учащимися, уровнем их подготовки, их индивидуальными особенностями, в частности предрасположенностью к оперированию наглядными образами или словесными абстракциями; пооперационное формирование умений с использованием средств наглядности; оказание в случае необходимости помощи различных видов.

Следует также отметить, что в условиях дифференцированного обучения возрастает количество заданий, выполняемых учащимися самостоятельно. Это обусловлено по меньшей мере двумя причинами. Во-первых, задания, учитывающие индивидуальные особенности учащихся, различаются друг от друга и не могут выполняться под руководством учителя одновременно, во-вторых, самостоятельная работа одной группы учащихся позволяет преподавателю уделить больше внимания другой, что повышает управляемость дифференцированным обучением.

Далее на примере курсов русского языка и литературы мы покажем, как содержательная специфика предмета обусловливает пути осуществления дифференцированного обучения в общеобразовательных классах с разнородным по уровню подготовки учащихся составом.

Представим один из возможных вариантов дифференцированного обучения русскому языку - предмету, ведущим компонентом содержания которого являются лингвистические знания и способы деятельности на основе этих знаний.

Процесс дифференцированного обучения русскому языку состоит из двух этапов. На первом из них осуществляется изложение нового материала и организуется его первоначальное закрепление. В основе обучения на первом этапе лежат обязательные знания и умения, включенные в содержание обучения теме. Для обеспечения их усвоения применяются различные средства наглядного представления (схемы, таблицы), а также опоры, фиксирующие основные положения изучаемого материала. Кроме того, могут быть целесообразны такие приемы, облегчающие усвоение нового: неоднократное повторение учителем наиболее важных (сложных) фрагментов; изложение новой информации с указанием способов, ускоряющих ее запоминание; проговаривание учащимися наиболее важных частей изучаемой темы; использование учебников, справочной литературы, позволяющих лучше уяснить новый материал. На уроках изложения новой информации целесообразно применение фронтальной формы работы. Это связано с тем, что сведения, предусмотренные программой, должен получить каждый учащийся.

Для закрепления изложенных знаний используются упражнения как репродуктивные с постепенно повышающимся уровнем трудности, так и продуктивные, требующие включения изучаемого языкового явления в словосочетание, предложение, мини-текст. При закреплении, осуществляемом сразу после получения школьниками новой информации, господствующей формой работы также является фронтальная.

Изложение и закрепление нового материала необходимо организовать так, чтобы ученики усвоили его в максимально возможном объеме. С тем, чтобы усвоение учащимися новых знаний было успешным, важно соблюдать все его этапы (восприятие, осмысление, запоминание, применение по образцу, применение в нестандартной ситуации). Однако это не всегда возможно из-за недостатка времени. Выход видится в том, чтобы осуществлять изложение нового материала на одном уроке в обобщенном виде. При этом удастся избежать ежеурочного объяснения новых знаний, что создаст временной резерв для проведения дифференцированного обучения - устранения обнаружившихся пробелов у одних школьников и развития творческих способностей у других.

При изложении новых знаний учителю важно представлять, что восприятие учащегося действует избирательно, выделяя один объект или его часть и игнорируя другие. Причины этого: личные предпочтения, наличие фрагментов, выделенных графически ярче по сравнению с другими, концентрация преподавателем внимания учащихся на какой-то определенной черте в изучаемом языковом явлении. Чтобы обеспечить максимально возможную полноту восприятия, следует представлять материал во всех его компонентах. Кроме того, необходимо добиваться одинаковой активности учащихся при восприятии различных фрагментов содержания, поскольку пассивно воспринятая часть материала может не отразиться в их сознании должным образом. В результате у них сформируется ложное обобщение, неправильное понятие, порочное умение.

Осмысление нового материала предполагает его включение в сложившуюся у учащихся систему знаний во взаимосвязи с теми, которыми они уже владеют. Иногда это происходит с большим трудом. Причина тому - несистематизированность знаний учащихся или недосмотр учителя, много внимания уделившего одним фрагментам содержания и не позаботившегося об активизации работы с другими. Неосмысленный материал запоминается, как известно, механически, что отрицательно сказывается на длительности его сохранения и ограничивает возможности применения. Улучшению осмысления и запоминания способствуют: система проблемных вопросов, вычленение основных положений, различные опоры в виде схем, таблиц, наглядно представляющих изучаемый материал. Кроме того, необходимо создать у учащихся положительную мотивацию на осмысление и запоминание усваиваемой информации.

Усвоение знаний протекает успешнее, если обеспечивается их повторяемость с включением в различные виды деятельности, в том числе речевую. В деятельности формируются такие качества знаний, как прочность, гибкость, обобщенность, учащиеся убеждаются в их практической значимости. Применять знания на доступном уровне, в том числе и в новой ситуации, должны все школьники. Степень трудности творческой задачи определяется объемом информации, привлекаемой для ее решения, характером и количеством умственных операций, которые необходимо при этом произвести.

Лингвистические знания могут быть усвоены учащимися на уровнях:

1) воспроизведения;

2) применения по образцу при распознавании изучаемого языкового явления;

3) применения при распознавании изучаемого языкового явления в нестандартных ситуациях.

Процесс формирования языковых умений и навыков начинается с восприятия знаний о способах деятельности. Основным методом формирования умений является упражнение. Порядок отработки умения включает в себя следующие этапы: формирование у учащихся мотивов в усвоении того или иного умения и навыка; разъяснение, как действовать и какие для этого нужны знания, то есть создание ориентировочной основы действия; демонстрация того, как надо действовать; первоначальное воспроизведение учащимися показанных действий; закрепление способов действия по образцу. При этом ход рассуждений, ведущий к нормативному решению учебной задачи, переносится во внешний план-изображается графически и проговаривается вслух. Это позволяет преподавателю корректировать в случае необходимости действия учащихся, предупреждать ошибки.

В систему указаний и ориентиров, обеспечивающих правильное выполнение нового действия, наряду с другими компонентами, входит перечень операций (шагов), которые необходимо произвести, чтобы решить предложенную задачу. Пооперационная отработка действия важна всем учащимся, но одному потребуется больше времени, другому - меньше. Если учащийся в темпе и правильно выполняет все операции, то быстро минует этап пошаговой отработки действия, усваивает последовательность его выполнения и доводит до уровня навыка. Он готов к применению приобретенных умений и навыков в новой, нестандартной ситуации. Таким образом, в классе одновременно будут находиться школьники: а) пооперационно отрабатывающие действие; б) овладевающие действием в целом, доводя его до уровня умения или навыка; в) готовые к применению приобретенного умения или навыка в новой, нестандартной ситуации.

Поясним сказанное на конкретном примере.

Успешное усвоение орфографических норм невозможно без знаний по фонетике, словообразованию, морфологии. Так, чтобы осуществить правильный выбор букв О или Е после шипящих и Ц в суффиксах прилагательных, необходимо выполнить следующие операции: распознать часть речи; обозначить суффикс; обозначить шипящую или Ц перед суффиксом; поставить ударение. И только после выполнения всех этих операций приступить к решению орфографической задачи.

дифференцированное обучение литература русский язык

Если школьник затрудняется с выполнением одной из этих операций, ему следует предоставить возможность ее отработать. Если этого не сделать, то вероятность усвоения орфографической нормы окажется весьма низкой.

Количество упражнений, необходимых для формирования того или иного умения, обусловливается его сложностью и определяется учителем в каждом конкретном случае отдельно.

К определенному моменту (в зависимости от сложности, объема, степени новизны вновь изучаемого материала) возникает ситуация, при которой одни учащиеся овладели текущим материалом, другие - нет. Уровень подготовки школьников выясняется посредством специальной проверочной работы, которая включает в себя только тот материал, который изучался на предыдущих уроках. Время ее проведения устанавливается на основе устных ответов учащихся. Преждевременное проведение проверочной работы будет бесполезным, так как не окажется учащихся, усвоивших новую тему.

Четкое выделение групп школьников, по-разному усвоивших новый материал, свидетельствует о наступлении второго этапа дифференцированного обучения, когда необходимо учитывать достигнутый учащимися уровень подготовки.

Цель, содержание, методы дифференцированного обучения на этом этапе обусловливаются различными уровнями усвоения нового материала, достигнутыми учащимися на предыдущем этапе учебного процесса. Так, цель заключается в том, чтобы обеспечить продвижение одних учащихся на уровне применения известных им способов деятельности в нестандартных ситуациях, других - на уровне применения умений и навыков по образцу. Содержание обучения первой группы включает в себя способы творческой деятельности на междисциплинарном и внутрипредметном материале, второй - обязательные умения и навыки репродуктивного характера, не усвоенные на предыдущем этапе. При появлении учащихся с разными уровнями усвоения новой информации используются как фронтальная (с теми, кто получил сходное продвижение в усвоении материала), так и индивидуальная (с теми, кто проявил особенности в усвоении нового) формы учебной работы.

Учащиеся, успешно выполнившие проверочную работу, больше не нуждаются в упражнениях на закрепление и приступают к самостоятельной работе по применению приобретенных знаний и умений в нестандартных условиях. Работают эти учащиеся самостоятельно и индивидуально. Деятельность учителя по отношению к ним носит инструктирующий характер. Все необходимые замечания они получают в письменном виде после просмотра работы преподавателем. Указанные недочеты исправляются ими самостоятельно.

Задания и упражнения для подготовленных учащихся должны быть логически связаны между собой, с изучаемыми разделами лингвистики, развивать умения, определяющие владение русским языком как средством общения.

Хорошей содержательной базой для нестандартных познавательных ситуаций являются межпредметные связи курсов русского языка и литературы. Так, при изучении грамматики и стилистики учащимся может быть предложено обратить внимание на особенности функционирования языковых форм и конструкций в художественных текстах. В результате школьники получат хорошую основу для анализа на уроках литературы изобразительно-выразительных особенностей произведения. Нестандартные познавательные ситуации для учащихся, особенно обучающихся в гуманитарных классах, могут носить междисциплинарный характер, строиться на материале нескольких гуманитарных предметов. Старшеклассникам может быть предложено определить особенности стиля писателя, раскрыть своеобразие художественных образов, выяснить специфику освещения исторических событий в нескольких произведениях, в том числе относящихся к различным видам искусства, проанализировать язык художественных произведений, созданных в различные исторические эпохи, и т.д.

Учащиеся, не справившиеся с проверочной работой, продолжают выполнять упражнения, предусмотренные для первого этапа. Работают они в основном фронтально, под руководством учителя, в темпе, соответствующем их возможностям. Если кто-то из учащихся справился с работой раньше, чем его товарищи, ему предоставляется возможность приступить к самостоятельному выполнению другого упражнения.

Постепенно количество учащихся, выполняющих упражнения на формирование обязательных умений и навыков, сокращается. Они присоединяются к своим одноклассникам, работающим с заданиями и упражнениями на применение полученных знаний и умений в новых, нестандартных ситуациях. Вероятность перехода большинства класса на этот уровень повышается с уменьшением объема вновь изучаемого материала, степени его новизны, сложности.

По отношению к умениям может быть применена пятиуровневая модель усвоения: первый уровень - ученик применяет известные ему способы деятельности в нестандартных ситуациях; второй уровень - ученик знает способы деятельности и умеет действовать на их основе; третий уровень - ученик заучил, как надо действовать, но не может применить знания на практике; четвертый уровень - ученик не выучил алгоритм действия, но пытается выполнить несложные задачи; пятый - ученик не знает, как надо действовать, и не действует. Наибольший интерес представляют третий и четвертый уровни. Третий уровень усвоения оказывается возможным из-за рассогласования между теоретической и практической составляющими курса, возникающего в связи с упущениями при проведении обучающего цикла на каком-то из его этапов. Четвертый уровень усвоения имеет место тогда, когда ученик действует на основе интуиции, что оказывается возможным до определенного предела, поскольку сложные умения формируются на основе значительного объема знаний, в том числе и межпредметного характера, которые должны быть прочно усвоены.

Специфика курса литературы заключается в том, что он включает в себя не только художественные тексты, но и историко-литературные знания. Усвоение школьниками теоретико-литературных понятий осуществляется по той же модели, что и лингвистических знаний, которую мы представили выше. Поэтому сейчас более подробно остановимся на организации изучения литературных произведений с учетом особенностей восприятия их учащимися.

Изучение такого предмета, как литература, требует эмоционально-образной активности учащегося, его готовности сопереживать, сочувствовать. Литература развивает у школьников образное мышление, этическую и эстетическую культуру. В процессе изучения литературы формируются моральные чувства и идеалы, школьники получают возможность осознать взаимосвязь явлений жизни, оценить поступки персонажей, принять участие в разрешении нравственных проблем. Вместе с тем происходит усвоение философских и общественно-политических идей, которые входят в ткань художественных произведений.

Принято выделять три этапа изучения литературного произведения, соответствующих этапам его восприятия: первичное чтение, анализ, обобщение 1, с.259-260]. Деление это условно, так как все этапы взаимодействуют друг с другом. Задача заключается в том, чтобы на каждом из них методы и приемы, применяемые учителем, способствовали восприятию литературы как искусства слова, стимулировали познавательный интерес школьников, оказывали нравственное воздействие на личность учащихся, развивали их художественный и эстетический вкус.

При первичном чтении восприятие школьниками литературного произведения может быть недостаточно глубоким: не выявлены замысел писателя, специфика образной системы, композиционное строение текста, связи, существующие между его фрагментами, авторское отношение к изображаемому. Все это должно произойти на следующем этапе, когда организуется работа по анализу литературного произведения. В результате вторичного обращения к тексту углубляется его восприятие: обнаруживается взаимосвязь частей, учащиеся проникают в логику и систему образов литературного произведения, определяется его художественная идея, особенности ее раскрытия художником. Обобщение, воссоздание в целостности самых существенных эпизодов произведения, отражающих развитие его основной идеи, происходит на третьем этапе. Учащихся подводят к восприятию художественного текста в единстве формы и содержания, осмыслению авторского отношения к изображаемому. Непосредственность впечатлений, яркость образов, достигнутые при первичном чтении, не должны разрушаться на последующих этапах. Вместе с тем следует преодолеть поверхностность, фрагментарность, несоотнесенность с авторским замыслом, которые могут быть при недостаточно глубоком первоначальном восприятии текста. Конкретные представления, сложившиеся у учащихся при первичном восприятии, являются основой формирования широких образных обобщений, постижения художественного произведения в единстве его частей и целого, формы и содержания. Таким образом, соблюдение этапов изучения литературного произведения обеспечивает целостность его восприятия, силу воздействя на учащихся.

Полноте восприятия художественного произведения способствуют: потребность в чтении, возникновение гедонистических чувств при восприятии художественного произведения; наличие у учащегося определенного объема историко-литературных знаний (в частности, об особенностях изображаемой писателем эпохи; специфике жанра, к которому относится произведение биографические сведения об авторе); способность сопереживать изображаемому в литературном произведении; коммуникативная развитость, позволяющая относиться к автору и персонажам как к собеседникам.

Необходимость дифференциации обучения литературе обусловливается тем, что ученики могут воспринимать художественное произведение на аналитической или эмоционально-образной основе. Аналитическое освоение художественного текста предполагает смысловую переработку информации, раскрытие внутренней структуры материала, его логической организации, использование теоретических понятий, обобщенный анализ. Художественное осмысление характеризуется детальностью, четкостью, яркостью запечатления образов, повышенным вниманием к фактам. Знание особенностей восприятия учащимися литературного текста позволяет предлагать им задания, которые окажут наибольшее влияние на их познавательную и эмоциональную сферу.

Учащимся с преобладающим аналитическим или эмоционально-образным типом восприятия можно предложить задания, как соответствующие особенностям типа, так и формирующие недостаточно выраженный. При этом формирование недостающего типа восприятия можно осуществлять уже в процессе первичного чтения литературного произведения, чтобы создать предпосылки для полноценного его анализа и оценки.

В условиях дифференциации на каждом из трех этапов учитель реализует специфические приемы работы. Покажем, какие виды заданий могут быть предложены учащимся на различных этапах изучения художественного произведения с учетом особенностей их восприятия.

Так, на этапе подготовки к восприятию художественного произведения и его первичного чтения учащимся, воспринимающим его на эмоционально-образной основе, могут быть предложены задания, связанные с актуализацией их жизненного опыта, личных впечатлений, переживаний, возникавших в ситуациях, сходных с изображаемыми в текстах.

При анализе литературного произведения эти учащиеся выполняют задания, стимулирующие их эмоциональную сферу, обеспечивающие выявление душевного состояния героев, особенностей авторской стилистики, образной системы текста, роли художественной детали в нем.

На завершающем этапе работы, призванном обеспечить целостное воссоздание произведения, школьникам предлагается воспроизвести его пафос, определить мысли и чувства автора при создании того или иного образа, той или иной ситуации, сформулировать связанные с этим собственные суждения, выразить свое отношение к изображенному.

Для развития аналитического восприятия этим школьникам могут быть предложены, например, такие задачи: осуществить анализ художественного текста по представленному алгоритму, подвести итоги общеклассного обсуждения, привести аргументы в пользу высказываемой точки зрения. Кроме того, они могут выполнять задания, представленные далее для учащихся с аналитическим типом восприятия.

Теоретические сведения, включенные в курс литературы, помогают более глубоко анализировать художественное произведение, позволяя осмыслять текст на рациональной основе. Это весьма важно для учащихся, у которых преобладает аналитический тип восприятия. На каждом из этапов изучения произведения им можно предложить задания, развивающие его.

Так, на этапе первичного восприятия художественного текста учащиеся этой группы могут выполнять задания, связанные с выяснением биографических сведений об авторе, истории создания литературного произведения, нахождением прототипов его персонажей, актуализацией теоретических понятий, необходимых для успешного анализа.

На следующем этапе рассматриваются особенности композиции, связи и отношения, существующие между частями произведения, внутри образной системы, в поступках персонажей, выделяются основные идеи, выдвигаемые автором.

На завершающем этапе работы среди заданий могут быть такие: воссоздать наиболее значимые части в содержании литературного произведения, осмыслить его роль в художественном процессе, выявить отношение к нему последователей и учеников автора, его критиков, исследователей более позднего времени, прокомментировать изучаемое произведение при помощи мемуаров, писем, критических статей, биографических сведений, сравнить различные интерпретации произведения, создать свою, сопоставить его с произведениями других видов искусства.

Вместе с тем у этих школьников необходимо развивать эмоционально-образное восприятие литературного произведения, обеспечивая его полноценное постижение. Это можно делать как при помощи заданий, представленных выше для учащихся соответствующей типологической группы, так и других, например, таких: подготовить творческий пересказ с сохранением стилистических особенностей текста, выразительно прочитать предложенный отрывок, составить кадроплан, выполнить словесное рисование, принять участие в чтении по ролям, в театрализации литературного произведения и т.д.

Рассмотрение дифференцированного обучения в избранном аспекте позволяет наметить пути его совершенствования. Среди них: применение в учебном процессе методов и приемов, соответствующих содержательной специфике предмета; выбор методического инструментария в зависимости от специфики изучаемой темы или раздела; осуществление обучающего цикла с учетом этапа усвоения учащимися нового материала; отработка всех элементов содержания обучения на уровне, позволяющем осуществлять внутри - и межпредметное взаимодействие.

Литература