Размещено на http: //www. allbest. ru/

Некоторые вопросы самоконтроля в обучении иностранным языкам студентов высшей школы

О.Г. Поляков

языковой обучение иностранный самоконтроль

Обсуждается проблема самоконтроля в обучении иностранным языкам студентов вуза. Рассматриваются приемы описательного, рейтингового и мониторингового характера, анкеты и обследование. Особое внимание уделяется технологии языкового портфеля как средства альтернативного контроля в обучении иностранному языку. Анализируется структура языкового портфеля, определяются его достоинства и возможности интеграции различных приемов самоконтроля.

ключевые слова: самоконтроль; приемы описательного, рейтингового и мониторингового характера; обследование; вопросник; языковой портфель; рефлексивная самооценка.

Summary

ISSUES OF SELF-ASSESSMENT IN THE TEACHING OF FOREIGN LANGUAGES TO UNIVERSITY STUDENTS

Polyakov O.G.

The article looks at self-assessment in the teaching of foreign languages to university students. Descriptive, rating and monitoring techniques, questionnaires and inspections are discussed. The portfolio technology is in focus as a means of alternative assessment in the teaching of a foreign language. The structure of a language portfolio is analysed, its merits and possibilities to integrate varies techniques of self-assessment are determined.

Key words: self-assessment; descriptive, rating and monitoring techniques; questionnaire; inspection; language portfolio; reflexive self-evaluation.

Проблема самоконтроля в обучении иностранным языкам студентов вузов не нова. Тем не менее, ее актуальность особенно заметна при обращении к различным аспектам непрерывного лингвистического образования [1] и обусловлена тем, что самоконтроль представляет собой один из наиболее значительных источников информации об ожиданиях и потребностях студентов, об их проблемах, о том, как они относятся к обучению, используемым учебным материалам и методам и т.д. [2, 3]. Самоконтроль является неотъемлемой частью усвоения языка, так как для того чтобы изучить что-либо, мы приходим к пониманию необходимости оценить те знания, которые уже приобрели, и найти способы их обогащения. Однако делаем мы это обычно подсознательно.

Перед преподавателем стоит непростая задача: помочь студентам настроиться на самоконтроль. С самого начала рекомендуется задуматься над вопросами, которые могут быть представлены в виде нижеприведенной анкеты.

Думаете ли Вы о том,

– как Вы общаетесь на изучаемом языке в определенной ситуации (например, когда принимаете участие в дискуссии)?

– что общение на иностранном языке иногда идет очень легко и эффективно, а порой Вы едва можете что-либо сказать?

– почему в одних ситуациях (например, при непосредственном общении) Вы понимаете собеседника, а в других (например, по телефону) - нет?

– почему одних людей Вы понимаете легко, а других - с трудом?

– какие наиболее типичные ошибки встречаются в Вашей речи на иностранном языке (грамматические, лексические, произносительные)? - какой грамматический материал Вы считаете наиболее сложным?

– какие звуки Вам трудно произносить?

– какие новые слова Вам было бы полезно изучить?

– как много Вы изучили за занятие или в течение недели?

– каких успехов Вы достигли, окончив курс изучения английского языка?

– какой из следующих аспектов требует от Вас наибольшего внимания: слушание, говорение, чтение, письмо, грамматика, лексика, произношение?

– как Вы могли бы организовать свою самостоятельную работу и самосовершенствоваться? [4].

Такого рода анкеты, как показывает опыт, помогают студентам задуматься о том, как и чему они учатся, осознать важность самоконтроля, без которого невозможно организовать полноценную обратную связь. Формальный и неформальный контроль со стороны преподавателя в большей мере значим для самого педагога. Студенты часто пассивно ожидают отметки, получив которую, они едва ли задумываются над тем, что сделано, почему у них это получилось хорошо или плохо. Только самоконтроль предоставляет им возможность задуматься о собственной успеваемости и проблемах и найти пути изменения, адаптации и совершенствования. Например, если поощрять проверку студентами их собственных письменных работ, они скорее добьются лучших результатов, нежели когда лишь преподаватель будет проверять и исправлять ошибки.

К сожалению, преподаватели традиционно склонны игнорировать самоконтроль. Как показало анкетирование преподавателей английского языка ряда российских вузов, это объясняется, во-первых, недостатком времени на его осуществление; во-вторых, отсутствием у студентов необходимых знаний о языке, его использовании и изучении; в-третьих, их неспособностью честно оценить самих себя. Такое состояние дел с самоконтролем в обучении иностранному языку диктует необходимость, во-первых, сделать его составной частью учебного процесса, в том числе за счет интеграции с заданиями, выполняемыми на занятиях; во-вторых, подготовить студентов к его систематическому осуществлению и связать с другими видами контроля; в-третьих, отказаться от выставления ими самим себе отметок и устранить таким образом нездоровую конкуренцию между ними, помочь обучающимся сконцентрироваться на собственной деятельности и личной успеваемости. Последнее приобретает особую актуальность для групп студентов с разной степенью обученности иностранному языку.

Большинство из описанных в методике обучения иностранным языкам приемов осуществляемого студентами контроля (обоих подвидов самоконтроля - собственно самоконтроля и взаимоконтроля) схожи с теми, которые используются для осуществления контроля преподава телем [5-7]. Среди них можно выделить приемы описательного, рейтингового и мониторингового характера, анкеты (или вопросники) и обследование.

1. Самоконтроль описательного характера может осуществляться путем ведения студентом учебного дневника, в который он записывает, что сделано на занятии, что изучено, какие были проблемы. На основании этих записей студент может систематически делать письменные отчеты, информацию из которых, наряду с данными неформального и формального контроля, преподаватель, в свою очередь, может использовать для индивидуальных консультаций и в качестве дополнительного источника для составления общей картины успеваемости студента, изучения его потребностей, корректировки целей, содержания и других компонентов системы обучения.

2. Самоконтроль рейтингового характера может осуществляться при помощи шкал с дескрипторами для оценки того или иного коммуникативного умения, графиков для оценки, например, степени понимания текста, а также определений, характеризующих отношение студента к учению, изучаемому языку и иным культурам, их носителям и т.д.

3. Среди приемов самоконтроля мониторингового характера наиболее распространенным является саморедактирование. Однако, как показывает практика, студенты весьма неохотно вычитывают собственные сочинения и исправляют в них ошибки. Опыт подтверждает, что целесообразно сначала попросить их вычитать работы друг друга и исправить в них ошибки. При этом они не только будут учиться помогать сокурсникам, но и с большей заинтересованностью вернутся к собственным сочинениям и станут тщательно их редактировать. Студенты также учатся редактированию собственных работ, реагируя на оставленные на полях после проверки преподавателем сигналы специального кода, указывающие на ошибки того или иного рода.

Для самоконтроля устной речи можно использовать звуковую запись собственных ответов. В ходе последующего прослушивания студенты исправляют собственные ошибки и ошибки сокурсников. Они также учатся различать степень серьезности ошибок.

Наконец, тестирование используется в целях самоконтроля по завершении учебных блоков, модулей или разделов (units) во многих современных учебниках, причем проверочные задания нередко снабжены ключами и комментариями. Не меньшую значимость и для самоконтроля, и для изучения языка в целом представляют тесты, составленные самими студентами, например на основе лексики (слов и выражений), которую они отметили для себя в ходе экстенсивного чтения как нужную и полезную. Кроме того, студенты, готовящиеся к международным экзаменам по иностранному языку для последующего обучения или про фессиональной стажировки за рубежом, в целях проверки готовности и тренировки к их сдаче выполняют образцы тестов и оценивают результаты, предварительно изучив инструкции об их администрировании и оценочные шкалы.

4. Вопросники как прием самоконтроля могут быть направлены на выявление специфических для студентов проблем и предпочтений, того, что вызывает больше трудностей в освоении языка и что дается легко, как они учатся (т.е. каковы их привычки), сколько времени тратят на учебу, что они умеют и чего не умеют на изучаемом языке. Подобная информация необходима им для постановки реалистичных задач и планирования своего учебного труда. По формальным признакам вопросники могут быть разных типов. В одних студентам нужно составить список, например, трудностей или проранжировать, скажем, наиболее привлекательные для них задания или виды деятельности. В других они выражают свое согласие / несогласие с утверждениями, к примеру, относительно легкости / трудности учения или отвечают на вопросы, требующие альтернативного (например: can / cannot) или множественного выбора ответа или краткого свободного ответа.

5. Обследование представляет собой своего рода инспекцию, которую студенты осуществляют либо в малой, либо во всей академической группе. Они узнают об учебных предпочтениях и проблемах друг друга и затем устраивают презентацию полученных результатов перед всем коллективом, используя различные средства наглядности. Этот прием может включать в себя другие приемы, а именно: наблюдение, интервью, анкетирование. Он широко применяется на занятиях по специальности будущими педагогами в американских колледжах и университетах. В таком контексте вышеназванный прием представляет собой в определенной мере микроисследование, включающее планирование, собственно исследование (или сбор информации), обработку данных и их презентацию. Чтобы привлечь к использованию данного приема студентов других специальностей, представляется целесообразным обозначить в нем такой ракурс, который был бы им интересен с профессиональной или академической точки зрения. Так, студентам, изучающим общественные науки, возможно, было бы рационально предложить выяснить, проанализировать и представить предпочтения и проблемы в изучении иностранного языка в гендерном ключе. При этом использование иностранного языка во многом усилит обучающую функцию самоконтроля.

6. Одним из возможных путей осуществления систематизированного самоконтроля и интеграции его в процесс обучения иностранному языку в вузе является применение языкового портфеля (portfolio). В ряду инновационных технологий обучения иностранным языкам он выделяется тем, что характеризуется лингводидактами как альтернативная фор ма контроля, позволяющая получить динамическую картину учебного и языкового развития студентов [8-12]. В центре внимания оказывается то, что студенты умеют делать с языком, нежели то, что они смогут продуцировать или вспомнить [13], как это обычно бывает в случае формального контроля (тестирования или сдачи экзамена). Технология языкового портфеля не исключает возможности задействовать различные приемы самоконтроля, в том числе описанные выше. Их выбор будет определяться контекстом, в котором осуществляется учебный процесс (целями, сложившейся культурой обучения и преподавания и т.д.), и возможностью их встраивания в привычные для студентов задания и виды деятельности.

Языковой портфель представляет собой собрание работ учащегося, осуществляемое на протяжении определенного времени. Он показывает стадии в процессе изучения языка и стадии роста его владельца. Если портфель школьника демонстрирует в большей степени «продукт учебной деятельности» [14. C. 104] и во многом напоминает портфель достижений профессионального художника или архитектора, то со временем он все больше и больше приобретает рабочий характер. Студенты уже более осознанно и целенаправленно отбирают образцы своих работ для включения в портфель. Более того, его ключевыми элементами становятся рефлексия изучающего язык и самомониторинг.

Языковые портфели могут различаться по содержанию и структуре: от портфеля, включающего лишь письменные работы учащегося и демонстрирующего формирование только одного коммуникативного умения - письма за время изучения специального курса [15], до портфеля, в течение длительного времени отражающего динамику роста, достижения и опыт обучающегося в овладении иностранным языком (или несколькими языками) в целом, например «European Language Portfolio» (1997) или «Европейский языковой портфель для России» (2001).

Значимость последнего видится его разработчиками, во-первых, в повышении и поддержании мотивации изучения иностранного языка (или языков) и придании ему непрерывного характера; во-вторых, в предоставлении работодателям и администраторам учебных заведений наглядной и убедительной информации о достижениях учащихся в овладении языком в рамках единых общеевропейских требований; в-третьих, в обеспечении преемственности и последовательности в международных, национальных и региональных образовательных системах и во взаимосвязях их секторов. При этом разработчики высказывают опасение, что языковой портфель может превратиться в очередную обузу. Во избежание вышеназванной проблемы необходимо уяснить, что цель языкового портфеля заключается в том, чтобы помочь изучающим иностранный язык сосредоточиться на собственных достижениях, планировать даль нейшую работу и быть более активным участником учебного процесса. Структура такого языкового портфеля включает следующие разделы:

– языковой паспорт, в котором содержится информация о том, где и когда изучался иностранный язык (языки), описываются факты и опыт его реального использования, приводится оценка уровня владения им через определенные промежутки времени;

– языковую биографию, которая представляет собой краткое описание истории изучения языка, включая самооценку коммуникативных умений - слушания, говорения, чтения и письма - с использованием международной шестиуровневой шкалы, а также специальных контрольных листов (вопросников), призванных помочь учащемуся оценить, что он умеет делать на изучаемом языке, насколько легко или трудно ему это дается, является ли это для него значимым; постановку целей и планирование своей учебной деятельности;

– досье, которое составляют документальные свидетельства языкового и личностного развития изучающего иностранный язык (языки), а именно: сочинения, доклады, статьи, рефераты, а также сертификаты о сдаче экзаменов, свидетельства об успешном окончании курсов или участии в международной программе, дипломы и пр.

Среди основных характеристик языкового портфеля как средства самоконтроля, которые выделяют известные тестологи и лингводидакты [14, 16], - всесторонность, спланированность и систематичность, информативность, приспособленность для определенной цели, аутентичность. Эти характеристики проявляются в следующем. Во-первых, потенциал языкового портфеля в определении глубины и состояния способностей учащегося может быть реализован через сбор данных и их анализ. Во-вторых, его применению в учебном процессе предшествует стадия планирования, включающая постановку цели, определение содержания (компонентов), составление расписания сбора данных и разработку оценочных критериев. В-третьих, информация, заносимая в языковой портфель, должна быть значимой для всех заинтересованных лиц (студентов, преподавателей, администрации учебных заведений, работодателей). В-четвертых, языковой портфель создается с учетом той цели, для которой он будет использоваться, а также целей и задач обучения и потребностей индивидуального самоконтроля. В-пятых, он предоставляет информацию, получаемую, с одной стороны, посредством естественного самомониторинга в процессе решения реальных учебных задач, а с другой - в виде продуктов креативной учебной деятельности (например, творческих работ, отобранных самими студентами).

Основная польза от самоконтроля, осуществляемого посредством языкового портфеля, заключается в том, что он способствует развитию у учащихся рефлексии [17], которая явно фигурирует во всех перечислен ных выше случаях. Для того чтобы она стала частью процесса ведения языкового портфеля, студенты должны понять, в чем состоят их потребности, цели, слабые и сильные стороны в изучении языка. От них также требуется отобрать свои лучшие работы и объяснить, почему именно они были для них наиболее значимыми. Наличие рефлексивного элемента в языковом портфеле делает процесс его ведения личностно значимым. Рефлексия позволяет студентам привнести осмысленное представление о собственном учении в процесс контроля и оценки. Это усиливает у них ощущение принадлежности им их работы и увеличивает возможности установления диалога между студентами и преподавателями по поводу целей учебного курса и успеваемости. Представляется уместным высказывание одного зарубежного педагога, которое гласит: «Без рефлексии языковой портфель остается “папкой для всех моих бумаг”» [18. С. 10].

Языковой портфель, таким образом, является своего рода «зеркалом» [14. С. 105] процесса изучения иностранного языка. В нем посредством рефлексивной самооценки студентов отражаются основные компоненты этого процесса, что способствует созданию условий для развития их учебной компетенции и автономии.

Таким образом, чтобы самоконтроль стал неотъемлемой частью обучения иностранному языку в вузе, необходимо с самого первого занятия помочь студентам задуматься о своем учении, успеваемости, проблемах и путях их решения, о роли самоконтроля в организации полноценной обратной связи. Становлению самоконтроля как составной части учебного процесса, его систематическому осуществлению и интеграции с другими видами контроля, устранению нездоровой конкуренции и сосредоточенности на собственном учении и успеваемости способствуют овладение студентами приемами описательного (ведение учебного дневника, составление письменных отчетов), рейтингового (использование оценочных шкал, графиков для оценки, определений) и мониторингового (саморедактирование, использование звукозаписи, тестирование) характера, а также применение анкет (или вопросников) и обследования. Одним из эффективных способов систематизации самоконтроля и его интеграции в процесс обучения иностранному языку в высшей школе является языковой портфель. Благодаря рефлексивной самооценке в нем отражаются основные компоненты процесса изучения иностранного языка, что способствует созданию условий для развития учебной компетенции и автономии студентов. Вместе с тем, чтобы рефлексия стала частью ведения языкового портфеля, им следует разобраться в собственных потребностях, устремлениях, сильных и слабых сторонах в изучении иностранного языка.

Литература

1. Поляков О.Г. Актуальные аспекты непрерывного лингвистического образования // Гаудеамус. 2007. Т. 2, № 12. С. 64-69.

2. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. № 7. С. 48-52.

3. Каменская Н.В. Проблемы формирования самоконтроля и самооценки при обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2008. № 546. С. 87-99.

4. Harris M., McCann P. Assessment. Oxford : Heinemann, 1994. 96 p.

5. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Иностранные языки в школе. 1970. № 4. С. 52-57.

6. Мусницкая Е.В. Контроль в обучении иностранному языку : курс лекций. М., 1989. 89 с.

7. Heaton J.B. Classroom Testing. L. ; N.Y. : Longman, 1990. 127 p.

8. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки учащегося в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. 2000. № 5. С. 6-11.

9. Полат Е.С. Портфель ученика // Иностранные языки в школе. 2002. № 1. С. 22-27.

10. Лабазина Л.Н. Европейский языковой портфель - средство оценки и самооценки знаний учащихся по иностранным языкам // Ярославский педагогический вестник. 2003. № 2 (35). C. 21-24.

11. Коряковцева Н.Ф. Европейский языковой портфель для России - новая образовательная технология в области обучения иностранным языкам : учеб. пособие. М. : Рема, 2009. 153 с.

12. Брыксина И.Е. Современные образовательные стандарты и использование языкового портфеля студентами неязыковых специальностей // Социально-экономические явления и процессы. 2011. № 10. С. 261-264.

13. Huerta-Macias A. Alternative assessment: responses to commonly asked questions // TESOL Journal. 1995. Vol. 5. P. 8-11.

14. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М. : Аркти, 2002. 176 с.

15. Condon W., Hamp-Lyons L. Maintaining a portfolio-based writing assessment:

research that informs program development // New Directions in Portfolio Assessment / ed. by L. Black et al. Portsmouth, NH : Boynton/Cook, 1994. P. 277-285.

16. Coombe C., Barlow L. The reflective portfolio: two case studies from the United Arab Emirates // English Teaching Forum. 2004. Vol. 41(1). P. 26-35.

17. Gottlieb M. Nurturing student learning through portfolios // TESOL Journal. 1995. Vol. 5. P. 12-14.

18. Santos M. Portfolio assessment and the role of learner reflection // English Teaching Forum. 1997. Vol. 35(2). P. 10-14.

Размещено на Allbest.ru