Е.А. Цымбалюк, кандидат педагогических наук, доцент, докторант научно-методического учреждения «Национальный институт образования» Министерства образования Республики Беларусь

Занятия музыкой, подобно школьному образованию в целом, находятся в стадии реформирования как на содержательном уровне, связанном с метаморфозами в сфере музыкальной эстетики, лингвистики, художественного сознания современной молодежи, так и на уровне методического обеспечения как отражения общих основ технологии целостного педагогического процесса. Не в последнюю очередь подобные новации касаются непрерывного исследования или мониторинга хода и результатов музыкального образования. Широкая палитра мнений по данному вопросу - от позитивного до скептического - обусловлена, на наш взгляд, наличием ряда существенных противоречий:

- между стремлением к адекватной оценке качества образовательных услуг посредством оперирования четкими, поддающимися измерению образовательными стандартами [1], и спецификой конечной цели общего музыкального образования - формированием музыкальной культуры личности [2]. Природа последней, основанная на восприятии музыкального звучания как содержательного, несущего смысл музыкального образования, на понимании языка музыкального искусства, на осознании музыкального произведения в качестве неотъемлемой исторической и стилистической ценности, на наличии разнообразных музыкальных эмоций и эмоций по поводу музыки и т.п., в меньшей степени предполагает некие количественные измерения и в большей мере - качественную оценку, исходящую из личного художественного роста воспитанника;

- между уровнем интеллектуального и духовного развития нынешних школьников [3, 4] и характером их музыкальных вкусов и потребностей [5, 6, 7]. Современное молодое поколение отличается от сверстников прошлых лет иной, более устойчивой энергетической аурой, творческим восприятием жизни, стремлением к осознанию личной самоценности в окружающем мире. Одновременно практически каждый четвертый-пятый подросток Данные по Республике Беларусь (работы В.В. Граковой, И.А. Климук и др.). имеет весьма низкий уровень духовной культуры, связанной с музыкальной деятельностью, не склонен считаться с традиционными приоритетами в сфере культуры и искусства, тяготеет к прикладному отношению к музыке - воспринимает музыкальный образ не как явление эстетического порядка, но как средство «медитативного погружения» (А. Стемпковская) в музыкальный ритм. В подобной ситуации встает вопрос о принципиально ином механизме анализа и корректировки музыкального развития воспитанника - механизме, учитывающем этнокультурную ситуацию региона;

- между содержанием организационной структуры мониторинга в целом [8, 9] и спецификой исследовательской деятельности педагога-музыканта. В то время, когда педагогический мониторинг, наряду с наблюдением, описанием и диагностикой включает в себя методы тестовых ситуаций, проектирования, собственно тестирования и т. п., мониторинговые процедуры на музыкальных занятиях носят иной характер. С одной стороны, это обусловлено невозможностью прогнозирования на ближайшую перспективу и в онтогенезе способности школьника воспринимать музыку. «Имеются все основания утверждать о принципиальной непредсказуемости музыкального восприятия, его зависимости от тезауруса слушателя, его общей эстетической культуры, жизненного опыта, духовных потребностей. Уровень понимания книги, прочитанной в детстве, существенно отличается от ее понимания в более зрелые годы, и так на протяжении всей жизни. Еще более рельефно эта закономерность прослеживается в восприятии музыки» [10, с. 90]. С другой стороны, специфика мониторинга на занятиях музыкой детерминирована разнообразием музыкальных явлений, подвижностью и неоднозначностью их художественной оценки. «ХХ век позволил еще раз осознать то, что в сложном мире художественного творчества, объединенном идеей создания и умножения духовных ценностей человечества, равновеликие и значимые художественные личности как бы играют разные роли и несут разные функции. Одни, согласно остроумному определению М. Друскина, являются «ферментами брожения», закладывая зерна для прорастания в дальнейшем целого ряда новаций. …Другие же идут по пути развития традиции, обреченные считаться консерваторами, отставшими от времени. …И только время в результате определяет каждому его место в сокровищнице культуры» [11, с. 8].

Экскурс в историю музыкальной педагогики дает основание утверждать, что идеи мониторингового анализа музыкально-образовательного процесса берут свое начало с восьмидесятых годов прошлого столетия - периода кардинального переосмысления концептуальных основ общего музыкального образования [2]. Культурологический акцент в постижении воспитанниками музыкального искусства, взгляд на занятия музыкой в школе как на органическую и неотъемлемую часть жизнедеятельности и жизнетворчества детей послужили мощным импульсом к началу дискуссии в печати по интересующей нас проблеме, основные аспекты которой можно свести к следующему [12, 13, 14, 15, 16, 17]:

- преобладание на музыкальных занятиях преимущественно коллективной формы музицирования обеспечивает возможность использовать две формы оценивания воспитанников - «коллективную оценку» (Д.Б. Кабалевский), отражающую массовый характер музыкальной деятельности, итог кропотливой «репетиционной» работы нескольких уроков, т.е. оценку типа «класс-хор», «класс-оркестр», «класс - концертный зал», и индивидуальную оценку, отражающую личный художественный рост воспитанника, его собственные творческие успехи;

- сфера педагогического внимания не может ограничиваться усвоенными музыкальными знаниями, умениями и навыками, в том числе знаниями обобщенного плана, отражающими содержательный аспект учебной программы по музыке. Они лишь средства достижения образовательной цели - формирования музыкальной культуры воспитанника. Уровни последней и могут стать подлинными объектами оценочного процесса;

- исполнительская либо словесная интерпретация музыки есть «откровение» воспитанника, факт его самореализации в искусстве, в силу чего не может быть оценена по принципу «правильно - неправильно». Уместнее в данном случае вести речь об адекватности постижения и воссоздания художественного музыкального образа, мере сопричастности школьника идейному контексту произведения, что не предполагает со стороны учителя безапелляционных оценочных суждений;

- художественная атмосфера урока музыки стимулирует поиск специфических методов педагогического контроля и оценки, связанных, в частности, с естественным внедрением диагностических аспектов в традиционные методы музыкального образования. Постановка воспитанников на уроке в активную музыкально-творческую позицию, связанную с практическим оперированием элементами музыкальной речи, владением приемами интонационно-смыслового анализа музыки и т.п. способна отразить основополагающие моменты их музыкального развития. «Особенность приемов педагогического контроля на уроках музыки заключается в том, что их общее количество может быть значительным, однако лишь часть из них должны явно обнаруживаться школьниками. Сюда относятся прежде всего такие ситуации педагогического контроля, которые выступают в привлекательной для самих школьников форме и связаны с дифференцированной оценкой их знаний» [16, с. 69-70].

Таким образом, с позиции сегодняшнего дня становится очевидным, что в теории и практике музыкальной педагогики уже несколько десятилетий назад имели место идеи, созвучные известным установкам мониторинга в современной школе - взаимосвязи мониторинга как технологии со структурными компонентами обучения и его целеполаганием, ориентации на процесс и уровень усвоения материала в их взаимосвязи, учета объективных и субъективных тенденций в оценивании учащихся, опоры на принцип непрерывности контролирующих действий.

Факт положительного отношения учительства к мониторинговым процедурам в определенной мере подтверждается современными статистическими данными, демонстрирующими характер диагностической деятельности белорусских учителей музыки, меру их информированности в области конструирования педагогического процесса Объектом статистического анализа были выбраны учителя музыки школ Беларуси, имеющие соответствующую квалификацию. Опрос проводился автором статьи в Минском, Могилевском, Витебском, Брестском, Гродненском областных институтах повышения квалификации и переподготовки специалистов образования с 1994 по 2002 год. Всего в опросах приняло участие около 800 респондентов со стажем работы от одного года до сорока лет. :

- прежде всего, по мнению педагогов, диагностика выявляет уровень музыкального развития ребенка (75,9% опрошенных) Выбор предлагаемых ответов не ограничивался. , в значительной мере определяет эффективность используемых методов музыкального воспитания (69,3%), повышает результативность педагогической деятельности в целом (56,1%), стимулирует профессиональную самооценку учителя (46,2%), в меньшей степени - служит средством воспитания школьников (33%) и прогноза последующих результатов обучения (29,7%). Необходимо также отметить, что лишь незначительная часть опрашиваемых (25%) обращает внимание на всеобъемлющий характер диагностики, указывая, что последняя оценивает общее состояние педагогического процесса и отдельных его компонентов, помогает получать опережающую информацию о развитии воспитанников, вносить коррективы в методику работы;

- большинство учителей музыки (95,7%) убеждены в возможности проявления педагогического творчества в процессе диагностических процедур, однако только некоторые из них (29,8%) способны описать ситуации, в которых творчество реально может иметь место. В частности, 7% опрошенных считают, что элементы творчества присутствуют в выборе форм и методов диагностики и соответствуют образу музыкального произведения; 3,3% респондентов убеждены, что творчество в процессе диагностики носит импровизационный характер и касается поиска нужного тона взаимоотношений с учащимися непосредственно на уроке; 19,7% полагают, что характер диагностики всецело зависит от индивидуальности воспитанника, его психологической характеристики, уровня развития музыкальных способностей, отношения к учителю и музыкальным занятиям;

- в разной степени учителя музыки убеждены в объективности получаемой информации. Минимальная часть педагогов (3%) считает, что знает о воспитанниках все; больше половины (61,7%) могут утверждать это только с определенной долей уверенности; треть опрошенных (36,3%) сомневается в объективности получаемой о школьниках информации;

- весьма интересны мнения респондентов по вопросу направленности диагностического процесса. 75,9% считают важным зафиксировать отношение учащихся к уроку музыки, их заинтересованность музыкальными занятиями. Заметно ниже по своей значимости для учителей стоят музыкальные знания (39,6%) и исполнительские умения (26,4%) школьников. В равной мере педагоги обращают внимание на уровень развития музыкальной культуры воспитанников, их музыкальные способности, умение адекватно воспринимать звучащую музыку (по 36,3%);

- практически все педагоги (98,2%) склонны оценивать музыкальную работу класса в целом, при этом половина из них убеждена, что коллективная оценка строится на основе индивидуальных (49,7%);

- в роли критериев оценки качества музыкального занятия на первое место ставится характер складывающегося общения со школьниками (92,4%); далее фиксируется уровень приобретенных на уроке музыкально-теоретических сведений и исполнительских навыков (56%); полнота раскрытия темы урока (52,8%); воспитательная направленность (30%) и дисциплина (16,5%) занятия;

- примечателен выбор респондентами методов диагностики. Наиболее распространен метод наблюдения (62,7%); за ним следуют творческие задания (56%); опрос, беседа, а также традиционные методы музыкального образования, обеспечивающие активную позицию ребенка в искусстве (39,6-40%). Значительно уступают им контрольные и самостоятельные работы (26,4%); еще менее популярны анкетирование (13%), тестирование (7%), общение с родителями школьников (6,6%). Иных средств диагностики учителя не предлагают. Четверть опрошенных (26,4%) подчеркивают, что пользуются всей палитрой диагностических методов сообразно задачам и содержанию музыкального занятия;

- по мнению респондентов, интенсивность применения диагностических процедур напрямую зависит от этапа урока. Половина педагогов (49,5%) использует метод диагностики в процессе проверки усвоенного; десятая часть опрошенных (9,9%) считает реальным применение диагностики на этапе введения в тему урока; равное количество респондентов полагают целесообразным диагностировать учащихся на всех этапах музыкального занятия (по 33%);

- показательна позиция педагогов относительно меры реального влияния результатов диагностики на их профессиональную деятельность. Для большей части опрошенных (69,3%) полученная информация дает возможность делать некоторые прогнозы на будущее в отношении музыкального развития учащихся; половина респондентов (52,8%) благодаря диагностике вносит оперативные изменения в собственную работу непосредственно на уроке, десятая часть педагогов (10%) признается, что результаты педагогической диагностики прямого влияния на их работу не оказывают.

Обобщение представленных данных позволяет выстроить вероятностную модель овладения белорусским учителем музыки диагностико-прогностическими процедурами.

Прежде всего, педагоги-музыканты осознают необходимость продуктивного решения проблемы диагностики, понимают ее разностороннюю направленность, реальную помощь в осмыслении педагогической ситуации. Главная задача диагностического процесса видится в анализе и коррекции мотивационной сферы школьников, их психологической настроенности на музыкально-познавательную деятельность, которые, в свою очередь, немыслимы вне понимания музыкального языка и систематических знаний в области музыкальной теории и истории. Закономерно, что важнейшим критерием оценки урока музыки считаются характер взаимоотношения и взаимодействия с учащимися, а также уровень овладения всеми субъектами образовательного процесса художественно-коммуникативными умениями. Педагоги-музы-канты стремятся к творческому воплощению диагностико-прогностических процедур, но одновременно не видят реальных сфер применения творческих устремлений, ограничиваясь лишь декларированием необходимости творчества. Соответственно в качестве методов диагностики фигурируют традиционный опрос, наблюдение, в меньшей степени - способы активного включения школьников в образотворческую деятельность. Из поля зрения учителя музыки в значительной мере выпадает развитие духовной сферы ребенка, стимулирование его музыкальных задатков, неоправданно малое внимание уделяется формированию основополагающего качества - культуры восприятия музыки. Как следствие, ряд специалистов сомневаются в объективности своей оценки, редко владеют всем разнообразием диагностических приемов, не проявляют инициативы в разработке оригинальных диагностических заданий, прибегают к анализу художественно-педагогической ситуации лишь на заключительном этапе музыкального занятия.

В подобной ситуации полезно обозначить основные теоретические посылки дальнейшего исследования проблемы мониторинга в общем музыкальном образовании:

- мониторинг музыкального образования суть частное преломление общепедагогической теории мониторинга, имеет единую с ней методологию и одновременно конкретизируется с учетом природы музыкально-познавательной деятельности. В этой связи его можно трактовать как многоуровневую систему постоянного исследования, корректировки и прогнозирования процесса формирования музыкальной культуры школьников и профессиональной культуры самого педагога, его способности сформировать у воспитанника личную позицию в искусстве, эстетическое отношение к художественной практике;

- в соответствии с известными особенностями музыкального восприятия и музыкального мышления [17] целесообразно выделить три уровня функционирования мониторинга музыкального образования: а) экстравертивный, фиксирующий психологическую установку школьника на восприятие музыки, первоначальный отклик на характерную музыкальную интонацию, ощущение развития образа на основе ассоциативных представлений, создание индивидуального варианта музыкального образа, катарсис; б) интравертивный, отражающий интеллектуальное осмысление музыкального образа вплоть до включения пережитого художественного смысла в структуру личности воспитанника; в) оценочный, отслеживающий рассредоточенный во времени процесс установления школьником эстетической ценности произведения;

- перевод теории мониторинга в практическое русло возможен при опоре на систему музыкальных компетенций, которые должны: а) отражать процесс развития природных музыкальных задатков и дарований воспитанника; б) быть приемлемыми для каждого ученика и открывать перспективы его музыкального и, в целом, духовного развития; в) предполагать созвучные специфике музыкального искусства методы своей диагностики; г) быть актуальными на всех этапах музыкального образования;

- в качестве подобных компетенций могут выступать: а) компетенции, касающиеся освоения музыкального языка с позиции исторической эпохи, определенного стиля в музыке, художественной манеры отдельного композитора; б) компетенции относительно интерпретации музыкальных произведений - исполнительской, словесной, художественно-ассоциативной; в) компетенции, отражающие процесс формирования ценностных установок, конкретно - убеждений по поводу особенностей музыкального искусства, взаимоотношения музыки и человеческого бытия, роли музыки в собственной жизни школьника.

музыка образование беларусь