В статье рассматриваются психолого-педагогические аспекты проблемы преемственности профессионального становления учащихся в системе «школа -- вуз» или «колледж -- вуз». Основной акцент делается на интегративный аспект преемственности, связанный с формированием умений применять знания в профессиональной деятельности и в жизни. Представлены элементы педагогических технологий, которые могут быть рекомендованы для применения преподавателям школы, лицея, колледжа, вуза.

Преемственность [1] в системе «школа-вуз» или «колледж -- вуз» имеет большое значение, поскольку успешность профессионального обучения во многом определяется соответствием организации всех ступеней обучения общим актуальным требованиям к профессиональной подготовке современного специалиста, определяемых задачами образования [2]. Процессы интеграции и глобализации, объективно происходящие в мире в настоящее время, предопределили основные задачи [3] образовательных учреждений на современном этапе, включающие:

создание условий для реализации творческих возможностей личности;

вхождение образовательной системы России в мировую образовательную систему с учетом особенностей страны.

В основу обучения закладывается ключевая гуманистическая идея о формировании личности будущего специалиста, о разностороннем развитии студентов современных учебных заведений и полноценной реализации их возможностей в современной жизни и профессиональной деятельности [4]. Реализация такой идеи на практике связана с преодолением противоречий между недостаточной информированностью подрастающего поколения о сложном, необозримом мире профессий и необходимостью сознательного и самостоятельного выбора одной из них, между представлениями о будущей профессии и их личными, индивидуальными качествами, наиболее интенсивное формирование которых происходит с 15 до 25 лет. Многим молодым людям, еще недостаточно осведомленным в характере и содержании той или иной профессиональной деятельности, однако, в будущем хотелось бы заниматься высококвалифицированным трудом в управлении производством, в экономике, эффективность которого существенно зависит от того, насколько глубоко специалист знает данное производство.

Для преодоления этих противоречий необходимо, чтобы знания, получаемые в школе, лицее, колледже, а также условия учебной деятельности, помогали молодому человеку определиться с выбором направления своего дальнейшего профессионального становления в вузе [5] или на производстве, завершить профессиональное самоопределение. Рост самооценки себя как субъекта собственной профессиональной деятельности зависит от того, насколько прочно учащийся овладел специальными знаниями, операционной стороной профессиональной деятельности, готов к вхождению в новую, профессиональную систему взаимоотношений и способен проявить сформированные на достаточно высоком уровне профессиональные качества личности и навыки социального и чисто профессионального общения [6].

Отдельные психолого-педагогические аспекты преемственности в системе «школа-вуз» или «колледж-вуз» рассматриваются в концепции, определяющей соотношение между педагогическим процессом и развитием личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская), методологических основах педагогики высшей школы (СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, Ю.К. Васильев, З.И. Васильева, А.Г. Молибог, Б.А. Соколов, А.В. Усова и другие), концепции трудового обучения и воспитания (К.Ш. Ахияров, И.Я. Лернер, А.Д. Сазонов, М.Н. Скаткин и другие), диалектической концепции преемственности между этапами или ступенями развития, анализа и синтеза целого и другие. В составе психолого-педагогических аспектов следует назвать:

готовность к труду, интеллектуальное самоопределение;

содержательная и процессуальная готовность к выполнению определенной профессиональной деятельности, умение применять получаемые знания на любом этапе профессиональной подготовки;

профессиональное самоопределение.

Состав и содержание аспектов отражает такой процесс профессионального становления молодого человека, который не сводится к акту выбора профессии, а представляется как существенная, содержательная сторона всего процесса развития личности. Будучи объектом управления в системе профориентации, личность одновременно является и субъектом профессионального становления. Поэтому преемственность в системе «школа-вуз» или «колледж -- вуз» необходимо рассматривать на основе исследования закономерностей формирования внутренней психологической основы профессионального становления человека в результате его активного взаимодействия с внешним миром. Задача педагога -- целенаправленно организовать, скорректировать такое взаимодействие.

Рассмотрим один из интегративных аспектов преемственности в системе «школа-вуз» или «колледж-вуз», связанный с формированием умений применять знания в профессиональной деятельности и в жизни. Охарактеризуем дуалистический характер мышления специалиста, определяемый следующими двумя положениями: 1) мышление человека -- поиск смысла жизни (Франкл В.), деятельности (более узко -- профессиональное самоопределение); 2) мышление -- информационный процесс (Солсо Р.Л.) по восприятию, сохранению, переработке и созданию, использованию информации в профессиональной деятельности и жизнедеятельности, уровень протекания которого зависит от интеллектуальных возможностей обучаемых. В свою очередь, накопление и упорядочивание знаний в определенную структуру профессиональной деятельности, способствующей повышению скорости мыслительных процессов (развитию интуиции) в определенных проблемных ситуациях [7] -- органически связанные между собой процессы интеллектуального развития. Интеллектуальное развитие учащихся колледжей и вузов и обучение их применению знаний, являясь неразрывно связанными и взаимообусловленными, представляют собой сущность или единый процесс профессионального становления.

Выявленные соотношения между исследуемыми явлениями, процессами становления профессиональной деятельности учащихся в колледже и в вузе сформулируем в виде следующих закономерностей:

формирование деятельности учащихся по применению знаний включает интеллектуальное развитие в пределах прикладной направленности учебных дисциплин, основным компонентом которой является организация самостоятельной работы учащихся по решению учебно-прикладных задач;

уровень интеллектуального развития учащихся на основе прикладной направленности -- полиномиальная функция, определяемая:

Восприятием проблемных ситуаций в учебно-познавательной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности и способностью к их разрешению.

Формированием логики мышления.

Успешностью адаптации учебно-познавательной деятельности учащихся к прикладной деятельности.

Способностью упорядочивать знания (или формировать системы знаний), действия, деятельность с целью создания любых заданных структур или формирование организационно-управленческих умений (функций) учащихся.

Формированием учебной, профессиональной мотивации, профессионального самоопределения;

- формирование умений самостоятельного решения прикладных задач, применения знаний в деятельности происходит поэтапно и функционально обусловлено содержанием и структурой учебно-прикладной задачи;

-усвоение учащимися деятельности по применению знаний в решении прикладных задач начинается с восприятия соответствующей ориентировочной основы действий (ООД) процесса решения, усвоения алгоритмов решения в различных проблемных ситуациях и далее проявляется в самостоятельном их применении, в создании новых методов и алгоритмов решения прикладных задач, в творчестве [8];

- в процессе решения происходит целенаправленное упорядочивание, структурирование учебной информации и, в результате, создание таких информационных структур, которые соответствуют требуемому интеллекту выпускника.

В соответствии с данными закономерностями все разнообразие форм и методов, реализующих проблемное развивающее обучение [9] в школе, лицее, колледже и затем -- в вузе, должно интегрироваться на основе общего целевого подхода, ориентирующего создание инноваций в профессиональном обучении на анализ отношения целесообразности в эквифинальных (т.е., систем, способных достигать одинакового конечного результата независимо от начальных условий), в том числе и обучающих, системах. Т.е., главной целью обучающих систем, любых инновационных методов работы преподавателя колледжа, вуза должно стать формирование направленности учащихся к определенному виду физического или умственного труда, которая проявляется постепенно, при ознакомлении с разнообразными трудовыми процессами, в ходе освоения навыков, общих для ряда отраслей производства. Большое значение при этом имеет практическое обучение, в условиях которого формируется система общих интеллектуальных и практических умений и навыков, составляющих основу множества методов конкретной деятельности. Практическое обучение, имеющее творческий характер, имеет наиболее благоприятные условия для формирования профессиональных интересов и намерений, когда учащиеся получают возможность обучиться творческому приложению получаемых знаний, приобрести опыт их самостоятельного получения. Организация практической деятельности при этом не должна ограничиваться либо информационным подходом (К. Шеннон, У. Уивер, Н. Винер, Б.Н. Петров; П.В. Симонов, Д.И. Дубровский и другие), либо деятельностным подходом (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже и другие), которые можно определить на основе сложившихся научных представлений. Не углубляясь в анализ таких представлений, отметим, что ряд исследователей в педагогике упоминают в своих работах так называемые информационно-рецептивный, информационно-алгоритмический подходы, определяющие процесс тривиальной информатизации учащихся (передачу знаний посредством изложения учебной информации и ее восприятие учащимися путем заучивания), способствующие формированию определенных умений, знаний и навыков на репродуктивном уровне (или знаний на уровне их воспроизведения в аналогичных ситуациях). В частности, традиционно и широко применяемый в педагогической практике информационно-рецептивный подход к обучению студентов обеспечивает формирование знаний лишь на репродуктивных уровнях. Поэтому использование в обучении информационного подхода недостаточно, необходимо привнесение в информационный подход определенной специфики творчества соответственно формируемой деятельности.

На основе информационного и деятельностного подходов можно определить информационно-деятельностный подход к профессиональному обучению, при котором подготовка учащихся к применению знаний в учебной, профессиональной деятельности и жизнедеятельности происходит в целенаправленной учебно-профессиональной деятельности по применению знаний, организуемой с учетом дуалистической природы мышления, в которой происходит сжатие учебной информации в результате ее упорядочивания на основе имитации профессиональной деятельности по содержанию, характеру мотивов, знаниям и действиям по их применению. Информационно-деятельностный подход к обучению представляет собой диалектическое расширение информационного (информационно-рецептивного, информационно-алгоритмического) подхода к обучению на профессиональном уровне готовности к применению знаний, позволяющего связать в единое целое процессы, традиционно разделяемые в педагогической практике: информатизацию учащихся и их подготовку к применению получаемой информации. Информационно-деятельностный подход к профессиональной подготовке и развитию личности обучаемого можно считать фактором, системообразующим многообразие обучающих методов. Информационно-деятельностный подход -- принцип организации учебного процесса как динамической системы, таких информационных взаимодействий с объектами и субъектами, в результате которых учебная информация оказывает не только непосредственное воздействие на сознание, но и, будучи преобразованной в личностный смысл, на уровне подсознания, повышает эффективность ее восприятия и последующего преобразования. Информационно-деятельностный подход обеспечивает интеллектуальное развитие и профессиональное самоопределение учащихся на основе профессиональной направленности обучения с учетом их индивидуальных склонностей и способностей к определенному виду профессиональной деятельности учебно-профессиональной деятельности, в которой происходит:

формирование обобщенных знаний, умений и навыков, в структуре которых -- укрупненные дидактические единицы;

изучение символики, языка учебных дисциплин, научных понятий и содержательных и логических связей между ними, ориентировочной основы действий (ООД) и алгоритмов применения знаний в решении предметных и прикладных задач, выполнение межпредметных заданий профессионального содержания;

формирование профессиональной мотивации учения, профессионального самоопределения;

интеллектуальное развитие учащихся (восприятия, скорости мышления, логики мышления, а также умений обобщать, конкретизировать, представлять информацию на данном языке и т. д.), способствующее, в свою очередь, более активному и эффективному процессу усвоения учебного материала и способов его применения в постановке и решении прикладных, профессиональных задач;

формирование умений упорядочивать получаемые знания, действия в определенную деятельность на заданную цель или организационно-управленческих умений (функций);

формирование интуитивно-образного представления о ситуациях применения знаний, будущей профессии;

усвоение учебной информации и получение опыта создания новой информации и т.д..

Информационно-деятельностный подход позволяет органически связать аудиторную и самостоятельную работу учащихся, для которой в настоящее время отводится от 40% до 53% учебного времени.

Эффективность решения задач профессионального образования в вузах, определяемых современными условиями интенсивных информационных процессов на производстве и в жизни, зависит от методологических предпосылок, а также, в не меньшей мере, от адекватных им технологий обучения.

Информационно-деятельностные технологии обеспечивают создание всесторонних условий для раскрытия потенциала личности, среди которых можно выделить:

условия непрерывного интеллектуального развития учащихся;

мотивационное своеобразие будущей профессиональной деятельности, создаваемое содержанием всех обучающих форм и средств (самостоятельная работа, производственная практика, учебные конференции; применение задач производственного содержания, стиль деятельности преподавателя, традиции школы, и т.д.) в их оптимальном сочетании;

межпредметные связи (осуществляемые посредством системы комплексных межпредметных задач и заданий для самостоятельной работы учащихся, связанных с содержанием будущей профессиональной деятельности);

оптимизация содержания учебных дисциплин, как в объеме изучаемого материала, так и в организации его усвоения: изучение курсов учебных дисциплин должно быть построено так, чтобы преподаватель излагал лишь какие-то основные, фундаментальные разделы, объяснял наиболее трудные и принципиальные для понимания вопросы, а все другие разделы курса учебной дисциплины учащиеся изучали бы самостоятельно, под его руководством и контролем;

организация действий алгоритмического и эвристического типа, иллюстрация применения различных методологий решения прикладных и практических задач на основе получаемых знаний;

организация процессуально-операционального освоения профессиональной деятельности, его оптимизация в соответствии с индивидуальными склонностями и способностями учащихся к определенному виду деятельности, алгоритмическому или эвристическому мышлению. интегративный преемственность колледж учащийся

Особое значение придается самостоятельной работе (Б.П. Есипов, В.И. Малков, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова) будущих специалистов под руководством преподавателя, на основе которой происходит становление профессиональной самодеятельности студентов (качества личности специалиста, означающего ее относительную независимость в смысле возможности самостоятельно, без посторонней помощи выполнять профессиональную деятельность по личной инициативе), развитие рефлексии, процесса самовоспитания. При определенной организации самостоятельной работы будущий специалист может научиться анализировать профессиональные ситуации, определять алгоритм своих действий, реализовывать его, проверять правильность результатов своей работы. В ходе самостоятельной работы учащиеся выполняют различные задания по изучению теоретического материала, по решению типовых и комплексных (межпредметных) задач производственного содержания.

Литература

Философский энциклопедический словарь //Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева, В.Г. Панова. -- М., 1983.

Теоретические основы непрерывного образования Под ред. В.Г. Онушкина. -- М.: Педагогику 1987.

Закон РФ «Об образовании». Сборник законодательных актов РФ. Вып. XV. -- М.: Известия, 1992.

Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. -- М.: Гелиос АРВ, 2000.

Сейтешев А.П. Пути профессионального становления учащейся молодежи: Профпедагогика. -- М.: Высш.шк., 1988.

Психологические основы профессионально-технического обучения: Проблемы профессионального становления молодежи /Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. -- М.: Педагогика. 1988.

Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. T.I. -- M., 1985.

Усова А.В. Теория и методика обучения физике. -- Санкт-Петербург: Изд-во «Медуза», 2002.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -- М.: Просвещение, 1977.

Размещено на Allbest.ru