Проектирование субъектной позиции ученика в обучении

Размещено на http://www.allbest.ru//

51

Размещено на http://www.allbest.ru//

Проектирование субъектной позиции ученика в обучении

З.А.Абасов,

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры педагогики Ульяновского педагогического университета

Модернизация отечественного образования предполагает не только изменение целевых установок, ценностных ориентиров, обновление содержания образования, использование новых технологий и организационных форм обучения, которые, собственно, являются предметом постоянного внимания образовательных учреждений различных уровней, но и изменение, совершенствование типа взаимодействия главных действующих лиц обучения -- учителя и ученика.

Взаимодействие учителя и ученика, содержание и направленность их деятельности, позиции, занимаемые ими в процессе обучения, наряду с целью, содержанием учебного материала, методами, средствами и организационными формами являются компонентами учебного процесса, во многом обуславливающими его эффективность. Тип взаимодействия участников учебного процесса несет информацию о модели обучения и является ее важной характеристикой.

Изучение характера взаимодействия учителя и ученика имеет важное прикладное значение. Позиции действующих лиц обучения предопределяют построение учебного процесса, выбор методов, средств, технологий и организационных форм обучения.

В мировом образовательном процессе доминирующей моделью обучения была модель, отводящая роль активного субъекта обучения учителю. Основная функция учителя в этой модели сводится к трансляции культурно-исторического опыта, а ученика, как послушного объекта воздействия учителя -- к усвоению этого опыта в "готовом" виде. В этой модели обучения повышение качества учебного процесса, усиление обучающих, развивающих и воспитывающих функций обучения связывается главным образом с деятельностью учителя: уровнем его методического мастерства, арсеналом используемых методических средств, интенсификацией дидактического процесса. Учебный процесс здесь строится от учителя к ученику. Как достижения, так и недостатки в обучении, объясняются как следствие педагогических воздействий. Преувеличение роли учителя, признание именно его активно действующим субъектом обучения является следствием господствовавшей в отечественной школе в течение долгих десятилетий экстерналистской концепции обучения, согласно которой формирование личности ребенка всецело зависит от воспитательных воздействий взрослых, социальных условий его жизни. Учителем настойчиво внушалась мысль о том, что именно педагогическая деятельность и отработанность ее компонентов -- гностического, проектировочного, организаторского, конструктивного, коммуникативного предопределяет ход и результат процесса обучения. Это нашло отражение в общей и частной дидактике, педагогической практике, где традиционно большое внимание уделяется деятельности учителя и его средствам: организационному построению урока, формулировке его целей, отбору учебного материала, выбору методов и средств обучения и т.д. Важность учета в обучении потребностей, интересов, познавательных возможностей, индивидуальных и возрастных особенностей учащихся признавалась, но, в то же самое время, им придавалось второстепенное значение. Ученик рассматривался включенным в учебный процесс. Активность ученика в этой парадигме обучения должна проявляться в усвоении (интериоризации) заданных учителем образцов (социального опыта), адаптации к условиям школьной среды. Соответствие усвоенных знаний заданным эталонам рассматривается здесь как показатель активности ученика, благополучия его школьной жизни. Игнорирование субъектного опыта ребенка, недооценка внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия (С.Л. Рубинштейн), привели к одностороннему пониманию сущности процесса обучения, в частности активизации учения школьников. Наиболее отчетливо этот недостаток дидактического процесса проявляется в календарно-тематических и поурочных планах учителей. Анализ поурочных планов учителей (преподающих различные предметы и имеющих различный опыт педагогической работы) показывает, что в целях урока описывают действия самого учителя -- «рассказать», «объяснить» и т.д., но не действия и деятельность учащихся.

Невнимание к внутреннему миру ребенка и наивная вера во всесилие обучающих воздействий учителя в свое время породили весьма распространенную среди чиновников образования формулу -- "нет плохих учеников, есть плохие учителя". На несостоятельность сведения обучения к трансляции знаний от учителя к ученику, недопустимость преувеличения роли преподавания и важности учета субъектной позиции ребенка, его активности в учебном процессе указывал видный русский педагог П.Ф. Каптерев: «При образовании постоянно заботятся о научении, сообщении, внушении, запоминании, убеждают, выговаривают, исправляют, все свое лучшее хотят передать образуемому. Многим все воспитание представляется просто весьма продолжительным обучением разным разностям. Но остановиться на таком понимании образовательного процесса невозможно, так как внутренняя сторона его остается при этом совершенно незатронутой, все дело представляется лишь с внешней стороны, поверхностно, а потому и неправильно.

Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается. Громадное большинство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые чем-либо другим, воспринявшие от других культуру прежних поколений» [1, с. 351-352].

Несмотря на очевидную неэффективность модели обучения, где активно действующим субъектом является учитель, а ученик объектом систематических воздействий педагога, она, как это не удивительно, по-прежнему является доминирующей тенденцией в современном отечественном школьном образовании.

Просто так ничего не бывает. Все явления, процессы, события и факты имеют причинные связи, вызваны к жизни как следствие действия определенных объективных или субъективных факторов. Доминирование в учебном процессе S-O типа взаимодействия является следствием укоренившегося в общественном сознании убеждении о том, что именно внешние условия (в нашем случае внешние педагогические воздействия) играют решающую роль в формировании личности. Преувеличение роли социально-экономических, духовно-нравственных основ общества, организационно-педагогических условий и предпосылок как детерминант сознания и поведения личности до недавнего времени было доминирующей тенденцией в отечественной философской, социологической, психологической и педагогической мысли. «Факторы, детерминирующие характер и поведение личности, и психологические механизмы, посредством которых индивид усваивает разные влияния и социальные нормы (интериоризация), анализировались более глубоко, нежели собственная активность, самосознание и процессы самоосуществления личности», -- отмечает Г.М. Елфимов [2, с. 155]. Вопрос об отношении личности к воздействиям микро- и макросреды, сложный и противоречивый характер их взаимодействия, позиция человека в системе общественных отношений, активность как способ организации и регуляции жизни и деятельности, факторы, обусловливающие различный уровень социальной, трудовой, познавательной активности до недавнего времени не были предметом специального исследования.

Как отмечалось выше, преувеличение роли деятельности учителя в обучении приводит к деформации учебного процесса. К деформации учебного процесса приводит и неадекватно понятая позиция ученика, признание его только как субъекта обучения. Признание именно ученика активно действующим субъектом обучения приводит к умалению роли учителя, снижению его обучающих воздействий на ученика, ограничению его функций консультированием и контролированием учебной деятельности учащихся. Печальный опыт такой организации обучения в отечественном школьном образовании уже был в 20-х годах 20 века, когда в рамках бригадно-лабораторного метода обучения (разновидности дальтон-плана, заимствованного из американской школы и подвергнутого некоторой реконструкции), весь учебный материал учащиеся усваивали самостоятельно. В рамках этой организационной формы обучения активно действующим субъектом обучения действительно являлся ученик.

Чрезмерно высокий удельный вес самостоятельной познавательной деятельности учащихся, недооценка роли учителя, который в этой модели обучения занимал позицию советчика и помощника ученика в организации его учения, очень скоро обнаружили свои недостатки, проявившиеся в низком качестве знаний учащихся, что дало основание для осуждения, а затем и отмену бригадно-лабораторного метода обучения в 1932 постановлением ЦК ВКП(б).

Когда мы говорим о взаимодействии учителя и учащихся в обучении, как об одном из его компонентов, возникает ряд вопросов, требующих уточнения, а именно:

каковы в действительности позиции учителя и ученика в обучении?

Что значит для ученика быть субъектом обучения?

Всегда ли ученик является (должен быть) субъектом обучения?

Является ли субъектная позиция ученика оппозицией объектной позиции?

Каков механизм формирования субъектной позиции ученика в обучении?

Постараемся ответить на эти вопросы.

В обучении, где действующими лицами являются учитель и ученик, ролевые позиции, функции, содержание их деятельности задаются изначально. В самом общем виде основная функция учителя в обучения заключается в передаче и усвоении учащимися социального опыта, стимулировании и организации учебной деятельности, содействии их личностному развитию. Исходя из такой социально-педагогической функции, учитель разрабатывает проект обучения (урока) и реализует его в практической деятельности (на уроке). Он формулирует цель урока (обучения в целом), обеспечивает его понимание и принятие учащимися, мотивирует их деятельность, отбирает учебный материал, методы, средства и технологии обучения, контролирует, в необходимых случаях корректирует и оценивает учебную работу учащихся. Учитель занимает позицию субъекта обучения, поскольку именно он инициирует его, осуществляет управление учебной деятельностью школьников, обеспечивает взаимодействие учащихся с содержанием образования и между самими обучающимися. Как отмечает немецкий исследователь Л. Клинберг, руководящая роль учителя, т.е. позиция субъекта обучения объективно обусловлена общественными, педагогическими (дидактическими) и психологическими факторами [3, с. 62-65].

Но учитель выступает не только субъектом, но и объектом обучения (взаимодействия). Во-первых, учитель не только учит, но и учится у своих учеников (ученики очень часто выступают носителями новой для учителя информации, к примеру, о молодежной субкультуре). Во-вторых, учитель выступает как объект для самого себя во время самоанализа, самопознания, самооценки (саморефлексии).

Обучение -- это взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, взаимодействие между которыми придает ему целостный характер. Обучение не может осуществляться без ученика, ради которого оно, собственно, и организуется. Какую же позицию занимает ученик в обучении? Сошлемся на работы ряда исследователей, где этот вопрос был предметом специального изучения. "Человек, которого мы обучаем и воспитываем, выступает в одном определенном отношении как объект, в другом он -- субъект. Например, с позиции дидактики он -- объект преподавания и субъект учения, собственной познавательной деятельности", -- отмечает В.В. Краевский [4, с. 12-13].

В этом же ключе данную проблему рассматривает Л. Клинберг. "Позиция ученика в процессе обучения характеризуется одновременно позициями (накладывающимися одна на другую) субъекта и объекта. Ученик всегда является одновременно объектом и субъектом педагогического процесса [3, с. 65].

Ученик в обучении, как видим, пребывает в чередующихся позициях объекта (преподавания) и субъекта (субъекта собственной учебной деятельности -- учения). К примеру, во время изложения учителем учебного материала ученик занимает преимущественно позицию объекта педагогических воздействий, поскольку его познавательная деятельность организуется и направляется учителем, а при выполнении домашних заданий -- субъекта обучения (учения).

Позиции учителя и ученика, цели, мотивы, содержание и направленность их деятельности различаются, а в некотором смысле даже противополагаются. Ученик даже в самом гуманно организованном обучении оказывает сопротивление педагогическому воздействию. "Стремления школьника и цели педагога в отношении его воспитания и обучения вовсе не совпадают друг с другом. Над школьником довлеют актуальные потребности: то, что ему хочется сделать в данный момент, кажется ему справедливым, и он вправе сразу же реализовать свою потребность. Но у педагога свои намерения в связи с обучением и воспитанием ребенка, и он считает себя обязанным незамедлительно выполнять их. Эти намерения, зафиксированные в учебно-воспитательных программах, учебниках, гарантируют отдаленное будущее ребенка. Таким образом, педагог, руководствуясь благими намерениями будущего, приступает к воспитанию и обучению школьника. Однако школьник, подчиняясь своим сиюминутным потребностям, ухитряется ускользнуть из-под влияния педагога. Вот и возникает конфликтная ситуация: дети не хотят обучаться и воспитываться, а педагоги не могут отложить эти процессы на потом" [5, с. 37].

Но, как это не покажется странным на первый взгляд, и учитель оказывает сопротивление и противодействие личностному росту ученика. "Противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как неизбежно и необходимо существование института обучения. Это объясняется общими законами управления любой системой, в соответствии с которыми управления без противодействия (т.е. без отрицательных обратных связей) невозможно" [6, с. 14]. И чуть ниже. "Но даже при гуманистически ориентированном и развивающем обучении обучающий невольно закрывает обучаемому другие пути развития за счет того, что некоторые способности находятся в противоречивых отношениях друг с другом, а также просто из-за ограниченности ресурсов, имеющихся у отдельного человека" [6, с. 14].

Взаимодействие учителя и ученика в учебном процессе не следует рассматривать как взаимодействие непротиворечивое, основанное только на сотрудничестве и содействии. Нет, конечно. Противоречивость их взаимодействия, сопротивление ученика обучающим и воспитательным воздействиям учителя является необходимым условием их взаимообогащения, поиска новых форм взаимодополнения, сотрудничества и взаимоподдержки. Взаимодействие, основанное на противоречиях, сопротивлении и противодействии (учителя ученику и ученика учителю) сменяется взаимодействием, построенном на сотрудничестве, взаимоподдержке и содействии. Противоречие между учителем и учеником, как противоположностями единого образовательного процесса, таким образом, является объективной характеристикой обучения.

Поэтому, когда мы говорим об обучении как совместной деятельности учителя и ученика, то это положение не следует понимать в смысле равенства действующих лиц обучения. Равенства субъектов обучения не может быть, поскольку функционально-ролевые позиции, цели и т.д. их различны.

Сказанное позволяет прийти к заключению о том, что раздающиеся в последние годы призывы о замене S-O типа взаимодействия на S-S безосновательны. S-O и S-S не являются оппозицией друг другу, они взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга.

Важность формирования субъектной позиции ученика в обучении подводит нас к уточнению вопроса о том, что значит быть субъектом учебной деятельности (деятельности вообще)? По утверждению А.В. Брушлинского, субъект -- это человек на высшем уровне активности, целостности (системности) и автономности [7, с. 94]. А быть субъектом, на его взгляд, «значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов» [7, с. 94]. Анализ научной литературы (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) позволяет прийти к заключению о том, что под субъектностью ученика в обучении понимают:

способность занимать в обучении активную позицию;

сформированность собственного (позитивного) отношения к учебной деятельности;

выработанность индивидуального стиля ее осуществления;

способность мобилизовать интеллектуальные и волевые усилия для достижения учебных целей;

способность проектировать, планировать и прогнозировать учебную деятельность;

способность инициировать свою познавательную активность на основе внутренней положительной мотивации;

сформированность установки на преобразовательное, творческое отношение к учебной деятельности;

осознание своих потенциальных учебных возможностей и психологическая готовность составить программу действий на основе имеющихся целей, сформировать задачи и найти адекватные средства их решения и т.д.

Педагогическое знание имеет несколько уровней исследования -- философский, общенаучный, методический, технологический. То, о чем говорилось выше, есть теоретический уровень взаимодействия главных действующих лиц обучения -- учителя и ученика. Знание теоретических и методологических основ обучения, его закономерностей, принципов, движущих сил и противоречий является необходимым условием эффектной организации учебного процесса. Для того чтобы педагогическое знание послужило средством конструирования и проектирования педагогической действительности, т.е. приобрело инструментальную функцию, его (педагогическое знание) необходимо перевести в плоскость решений конкретных педагогических задач. В аспекте рассматриваемой нами проблемы это означает следующее: каков реальный механизм проектирования и формирования субъектной позиции ученика в обучении?

Ответ на этот вопрос имеет большое значение для разработки стратегии проектирования и формирования субъектной позиции ученика в обучении. Важность ответа на этот вопрос обусловливается еще и тем, что в педагогической и методической литературе для решения данной проблемы рекомендуются, а учителями в своей работе используются не совсем продуктивные подходы. В многочисленных учебниках по педагогике, методических пособиях, методических рекомендациях, журнальных статьях, чередой идущих методических советах для достижения этой цели учителю в качестве желаемых (эффективных) средств настойчиво предлагают целый арсенал всевозможных самостоятельных, поисковых, творческих, проектных работ, активные методы обучения и т.д. и т.п.

Эти и другие дидактические средства, используемые в учебном процессе, действительно повышают познавательную активность и самостоятельность учащихся, формируют познавательный интерес и положительную мотивацию учения. Знания, усваиваемые учеником в активной позиции, отличаются прочностью, осознанностью, поскольку ученик сам осуществляет познавательные действия, стремится проникнуть в суть изучаемых явлений, мобилизует волю и т.д. Однако при всей важности указанных средств, они, на мой взгляд, имеют ограниченные возможности в превращении ученика в подлинного субъекта обучения. К примеру, что такое самостоятельная работа, которую исследователи предлагают как наиболее действенное средство формирования субъектной позиции ученика в обучении? По утверждению ряда авторов (Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, П.И. Пидкасистый и др.) самостоятельная работа -- это работа, выполняемая учащимися под руководством учителя по его заданию в специально отведенном для этого время.

Недостаток, точнее сказать ограниченные возможности самостоятельной работы в плане формирования субъектной позиции ученика заключаются в том, что управление учебной деятельностью учащихся осуществляет учитель, именно он ставит цель работы, определяет время (его продолжительность), побуждает учащихся к самостоятельности, контролирует и оценивает ее ход и результат. При таком понимании (и организации) проблемы говорить о подлинной субъектности ученика не приходится. Можно сколько угодно увеличить удельный вес самостоятельных и иных форм работы, но ученик может так и не стать субъектом обучения. На это обстоятельство обращает внимание психолог Ю.Н. Кулюткин. «Принято считать, что основной путь развития умственной самостоятельности учащихся (становления учащихся субъектом обучения -- З.А.) -- это организация их активной самостоятельной работы. Однако не всегда осознается то обстоятельство, что самостоятельная работа не может быть эффективной во всех случаях. Для того чтобы самостоятельная работа стала подлинно полноценной, ученику необходимо получить опыт осуществления функций учителя: анализа, планирования, регулирования, оценки деятельности» [8, с. 48].

Парируя возможный упрек, должен оговориться: сказанное вовсе не снижает обучающих возможностей разнообразных видов самостоятельных и поисковых работ учащихся. Нет, конечно. Они просто решают хоть и близкие к обсуждаемой нами проблеме, но несколько другие задачи.

Решение проблемы проектирования и формирования ученика как субъекта обучения лежит в другой плоскости. В отечественной педагогической психологии Ю.Н. Кулюткиным наиболее убедительно показан механизм перевода ученика в субъектную позицию. С точки зрения этого исследователя быть субъектом обучения, прежде всего, означает способность ученика к самоуправлению учебной деятельностью, сформированность у него специфических функций и средств такого управления. "Прежде всего ученик должен освоить управляющие функции учителя и обратить их на самого себя. Образно говоря, ученик должен стать для самого себя учителем, быть одновременно и "я -- учеником", и "я -- учителем" [8, с. 47-48]. И еще: "Активность и самостоятельность ученика в обучении (сформированность субъектной позиции -- З.А.) зависят от того, в какой мере он овладевает самоанализом, самомотивацией, саморегуляцией, самоорганизацией, самоконтролем, самооценкой" [9, с. 44].

Здесь возникает проблема практического (методического) плана: как обеспечить переход от управления к самоуправлению, от внешнего контроля к самоконтролю, от анализа к самоанализу? Для этого, по утверждению Ю.Н. Кулюткина, учитель должен постепенно передавать в руки ученика свои управляющие функции [10]. Другими словами, учитель либо на специально запланированном для этого уроке, либо на отдельных этапах урока должен специально учить учащихся приемам, обеспечивающим формирование его субъектной позиции в обучении.

Для формирования субъектной позиции ученика в обучении, что является одной из главных целей школьного образования, учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы он (ученик) переходил от управления со стороны учителя учебной деятельностью к самоуправлению, от внешнего контроля к самоконтролю, от анализа к самоанализу, от внешней оценки к самооценке. Именно сформированность этих компонентов и функций, а не настойчиво рекомендуемые методистами и используемые учителями всевозможные виды самостоятельных работ является условием формирования и критерием сформированности субъектной позиции ученика в обучении. Такая логика организации обучения приводит к изменению позиции и учителя (он из урокодателя превращается в фасилитатора, помощника ученика, создающего условия и стимулирующего его личностный рост, познавательную активность и самостоятельность), и ученика (он становится активным и заинтересованным участником учебного процесса, готового к соучастию, сотворчеству и сотрудничеству с учителем).

Многолетняя работа автора этих строк школьным учителем и наблюдения за работой педагогов позволяют прийти к заключению о том, что превращение ученика в субъекта учебной деятельности является наиболее выпадающим звеном в работе учителей. Мысль о необходимости превращения ученика в активного субъекта обучения в школе только декларируется, реально же в учебном процессе преобладает моносубъектный тип взаимодействия. Подготовленному (в педагогическом учебном заведении, на курсах повышения квалификации) и работающему в рамках традиционной педагогики, где внимание концентрируется на том, как надо учить, учителю, психологически трудно перестроиться на другой полисубъектный тип взаимодействия с учащимися. Из года в год осуществляемая педагогическая деятельность приводит к закреплению определенного способа ее осуществления, канонизации и универсализации апробированных годами приемов и методик, формированию профессиональных стереотипов, невосприимчивости к новому, а, в конечном счете, к профессиональной деформации, сопровождающейся снижением качества работы учителя. Поэтому проблема формирования субъектной позиции ученика в обучении -- это проблема психологической перестройки, компетентности и профессионализма учителя.

Выше был рассмотрен механизм (технология) формирования субъектной позиции ученика в обучении. Но, как отмечалось ранее, взаимодействие учителя и ученика в учебном процессе -- это один из компонентов, характеристик модели обучения. Взаимодействие участников учебного процесса обусловлено моделью обучения. Следовательно, превращение ученика в подлинного субъекта учебного процесса возможно в рамках не любой, а только определенной гуманистической парадигмы обучения, создающая наиболее благоприятные условия для самоопределения, саморазвития, самоактуализации, самодетерминации и творчества учащихся.

Есть еще один аспект в рассматриваемой нами проблеме, который остается за рамками исследовательского поиска. Когда говорят и пишут о переходе от S-О к S-S типу взаимодействия главных действующих лиц обучения, то, как правило, внимание акцентируют на ученике, которого необходимо превратить в активно действующего субъекта обучения. Такой взгляд на проблему не вызывает сомнений. Но почему-то при этом забывают о том, что решение этой проблемы предопределяется сформированностью субъектности самого учителя. Изначально заданная социально-ролевая позиция учителя, как субъекта обучения, не делает его еще подлинным субъектом образовательного процесса. Учитель, транслирующий культурно-исторический опыт подрастающим поколениям, и видящий в этом главную свою функцию, не берущий во внимание индивидуальные особенности учащихся, невнимательный к духовной сфере своих питомцев, черствый "урокодатель" вряд ли станет субъектом профессионально-педагогической деятельности. Поэтому субъектность учителя есть важный фактор, средство и условие формирования субъектности ученика. А показателем субъектности педагога является сформированность ключевых профессиональных компетенций (коммуникативной, исследовательской, проектировочной, инновационной, креативной, социальной), личностное и профессиональное самоопределение, постоянный поиск новых смыслов и новых ценностей в профессионально-педагогической деятельности, психологическая готовность и подготовленность к проектированию учебно-воспитательного процесса в связи с изменяющейся (изменившейся) социально-педагогической ситуацией, социальная и профессиональная мобильность, ориентация на личностное развитие учащихся, обогащение методического арсенала новыми образовательными технологиями, направленность на сотрудничество с учащимися и обучение детей сотрудничеству.

Превращение ученика в субъекта обучения, способного проектировать и реализовывать свою учебную деятельность, согласуется с представлением о человеке как самоорганизующейся, саморазвивающейся и самоуправляющейся системе. Но если взрослый человек, как социально зрелая личность, изначально выступает субъектом общения, познания, профессиональной деятельности и, исходя из своих потребностей, установок, интересов и способностей выстраивает жизненную стратегию и ищет адекватные способы ее реализации, то ученик нуждается в специальной организации его школьной жизни по превращению его в субъект учебной деятельности. ученик обучение индивидуальный

Формирование субъектной позиции ученика в обучении следует рассматривать не только с точки зрения достижения учебных целей, но и в более широком социокультурном контексте. Способность проектировать и прогнозировать свои поступки и поведение, самостоятельно искать новые способы решения школьных проблем, наличие собственной точки зрения на вещи, сформированные в учебной деятельности и ставшие его личностной характеристикой, ученик переносит и при решении жизненных проблем. Но, к сожалению, так происходит не всегда. Вот почему наши школьники, вступая во взрослую жизнь с неплохим багажом знаний, так беспомощны, пассивны и инертны в решении жизненных проблем. О причинах этого негативного явления, я уже говорил выше.

Литература

Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. -- М.: Педагогика, 1982.

Дидактика средней школы. Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. -- М.: Просвещение, 1975.

Елфимов Г.М. Возникновение нового: Философские очерки. -- М., 1983.

Клинберг Л. Проблемы теории обучения. -- М.: Педагогика, 1984.

Краевский В.В. Приливы и отливы в океане образования // Инновации в образовании. -- 2003, № 6.

Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся начальных классов // Вопросы психологии. -- 1984, № 5.

Поддъяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. -- 1999, № 1.

Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. -- 2001, № 2.

Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. -- М.: Просвещение, 1985.

Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. -- 1984, № 5.

Кулюткин Ю.Н. Умственная самостоятельность учащихся и проблема ее развития // Вечерняя средняя школа. 1983. № 1.

Размещено на Allbest.ru