Вопросы развития образования, биологического в том числе, в современных условиях не могут рассматриваться вне контекста его взаимосвязей с наукой, научно-техническим прогрессом, динамичными процессами, происходящими во всех областях социально-экономической деятельности человека, оказывающих воздействие на все сферы общественной жизни, развитие науки и техники.

Одной из приоритетных тенденций в науке по-прежнему остается интеграция различных наук и сфер человеческой деятельности. Интеграция родственных (и не только) учебных предметов представляется весьма перспективным средством совершенствования всей системы образования.

«Науки разделены не естественным путем, а лишь из соображений удобства. Природа вовсе не заинтересована в подобном разделении, и многие интересные явления лежат именно на стыке разных областей науки», - утверждал Р.Фейнман (1, с. 164). Этот новый этап развития науки требует совершенствования методик обучения на основе философской концепции научных знаний. Ее можно назвать концепцией синтагмы (от греческого -syntagma- нечто соединенное). Синтагма представляет собой особую систему знаний, построенную из разнообразных по своему происхождению подсистем, объединяемых для решения определенного комплекса задач, весьма сложных, неоднородных и не поддающихся решению на основе какой-либо одной научной дисциплины (2).

Образование синтагмы происходит не путем механического сближения различных дисциплин, а путем выделения из них определенных блоков результатов, достижений, методов, которые используются для решения комплекса задач. Возможность формирования синтагмы обусловлена закономерностями ассоциативного мышления человека. Психолог Ю.А.Самарин, исследующий значение ассоциативных процессов в познавательной деятельности человека, отмечал, что ассоциации - это «связи, отражающие объективно существующие отношения реальной действительности» и их значение в познании различно (3, с. 218).

Взяв за основу взгляды Ю.А. Самарина о развитии умственной деятельности на базе усложнения ассоциаций от локальных к частносистемным, внутрисистемным и межсистемным, мы выделяем уровень межпредметного философского и общенаучного обобщения как предпосылку возникновения синтагмы. Межсистемные ассоциации и связанный с ними уровень философского и общенаучного обобщения охватывают разные системы знаний, умений, навыков, способствуют обобщению этих систем как в теории, так и в практике, стимулируя преобразование этих обобщений в идейные взгляды и убеждения личности (185). При этом обращает на себя внимание тот факт, что развитие идет в трех направлениях: «формирование системы убеждений,... формирование единого метода деятельности... формирование системы соотношения теории и практики» (3,с.299). Это способствует формированию у школьников более высокого уровня мышления, чем тот, на который ориентирует традиционный подход в построении школьного образования.

Необходимость решения данной проблемы вызвана имеющимися в настоящее время противоречиями: с одной стороны - между мощным потоком новой информации и ее слабым отражением в учебно-программном обеспечении и практике обучения; между традиционным содержанием и методикой обучения и новыми требованиями научно-технического и социально-экономического развития; а с другой стороны - между содержанием образования и наличным уровнем знаний, умений и уровнем развития учащихся.

Сложившаяся система школьного образования включает значительный объем естественнонаучных знаний, формирование которых в настоящее время осуществляется в процессе изучения отдельных учебных дисциплин. Столь дифференцированное изучение природы не позволяет сформировать у учащихся целостное представление об окружающем мире, месте и роли человека в нем, не способствует пониманию глобальных экологических проблем, вставших сегодня перед человечеством, комплексному подходу к их решению, затрудняет выработку практических умений, необходимых для жизни.

Устранить имеющиеся противоречия можно посредством реализации интегративного подхода в биологическом образовании.

Реализация интеграции в биологическом образовании осуществляется через комплексность, комплексный подход.

Комплексный подход требует выяснения того, где и как при решении проблем необходимо использование знаний из различных наук, когда и как должны взаимодействовать разные науки, в какие типы зависимостей они могут вступать, решение каких познавательных задач обеспечивает каждая из них. Комплексный подход предполагает ведение исследования одновременно по всем направлениям, взаимообусловленно и взаимосвязанно. Это позволяет изучать не одну, а, по крайней мере, несколько сторон объекта. Такой подход, требующий учета максимального количества связей, ориентирует на многостороннее познание исследуемого объекта или явления. Результатом применения комплексного подхода является многостороннее и взаимосвязанное, цельное знание объекта.

Комплексный подход предполагает изучение объекта как нераздельного целого с учетом всех условий и факторов в их взаимной связи; множественность предмета и методов изучения; диалектическое единство анализа и синтеза в процессе исследования.

Он основан на всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, обязательности всестороннего изучения объекта, диалектического требования охватить все его стороны, «опосредования». Характерна также его ориентированность на изучение сложных системных объектов. В комплексном подходе акцент переносится на особое междисциплинарное видение действительности, направленное на познание объекта.

При этом должно соблюдаться важнейшее требование комплексного подхода, составляющее его фундамент, - выработка единых представлений об объекте изучения.

Исходное представление можно получить лишь, опираясь на всю совокупность данных разных наук об объекте изучения. В основе построения исходного представления должен быть концептуальный аппарат той науки, которая отображает высшие уровни развития объекта (его существенные, глубинные связи и отношения). Это определяет второе обязательное требование комплексного подхода - выделение базовой дисциплины комплексного исследования.

В качестве отличительных черт можно рассматривать обращенность комплексного подхода на взаимодействие исследуемого объекта с окружающей средой (по существу, рассматривается комплекс «объект - его окружение»).

Комплексный подход является совокупностью принципов междисциплинарности и базовой дисциплины, осуществление которых обеспечивает совершенствование естественнонаучной подготовки учащихся.

Основаниями для его выделения в самостоятельный методический аспект являются, по нашему мнению, следующие признаки:

· социальная направленность;

· всеобщность;

· организационно-управленческая направленность;

· отражение целостных структурно-функциональных свойств процесса обучения, единство его функций;

· обращенность к внутренним и внешним сторонам взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.

Комплексный подход содействует реализации всех функций обучения: формированию системных знаний, обобщенных познавательных умений, широких познавательных интересов, потребностей, мировоззренческих отношений и убеждений.

Успешное применение его связано с «мультипликационным эффектом», т.е. умножением результатов познания в отдельных науках, так что конечный итог такого подхода не равняется сумме отдельных результатов, а превышает его. Одновременно происходит уплотнение, унификация знаний учащихся, «проводится конденсация знаний в определенно сложившихся и постоянно совершенствующихся формах познания и выражения познанного» (4).

Представленная на схеме 1 структура комплексного подхода представляет собой логику развертывания целостности, особую согласованность интегрируемого содержания с этапами его реализации.

Этот подход в обучении биологии может быть использован для интеграции знаний и умений учащихся из разных предметов естественнонаучного цикла, интеграции компонентов содержания с целью создания интегрированных курсов, разработки интегрированных уроков, семинаров, межпредметных конференций, комплексных экскурсий, т.е. интеграция, как внутренняя сторона процесса обучения, осуществляется в рамках его же организационных форм.

I

II

III

IV

Схема 1 Структура комплексного подхода в обучении биологии

Условные обозначения:

I - организация и планирование;

II - комплексное обеспечение реализации;

III - реализация;

IV - управление, контроль и оценка результатов деятельности.

На наш взгляд, идея комплексного подхода к изучению природы наиболее успешно реализуется в ходе экскурсионной работы.

В качестве отличительных признаков комплексных экскурсий мы выделяем такие, как:

· комплексирование учебно-воспитательных задач;

· межпредметный характер содержания;

· рациональное сочетание различных методов и приемов организации деятельности учителя и учащихся;

· межпредметность заданий, обеспечивающих формирование целостного представления учеников о природных явлениях;

· взаимосвязь видов учебно-познавательной и учебно-практической деятельности учащихся;

· взаимосвязь экскурсий с предшествующими ее проведению и последующими формами организации учебно-воспитательного процесса.

Содержание таких экскурсий отражает природно-климатические, географические, флористические, фаунистические особенности региона для придания процессу обучения необходимой социальной значимости, развития у учащихся познавательного интереса, практической направленности, эмоциональности.

Использование комплексных экскурсий в процессе изучения всех разделов курса биологии дает возможность осуществить значительное обновление их содержания без существенного увеличения объема биологической информации за счет разработки методической стороны их организации.

Анализируя проблему реализации комплексного подхода к изучению природных объектов на биологических экскурсиях, мы установили, что в методике преподавания разделов курса биологии отсутствуют конкретные методические рекомендации по отбору содержания для комплексного рассмотрения, способам осуществления межпредметных комплексных связей. Мысль об интеграции знаний на экскурсиях не получила еще широкого распространения и должного развития.

Значительными недостатками методик организации экскурсионной работы, по нашему мнению, являются следующие:

· при разработке методик комплексного изучения природных объектов слабо отражена организация самостоятельной практической деятельности школьников творческого характера по изучению зоологических объектов;

· часто авторы методических рекомендаций для учителей уделяют внимание исключительно содержательной стороне экскурсий, подбору фактического, информативного материала, который должен быть изложен при проведении экскурсий;

· деятельность учащихся на экскурсиях осуществляется по детально разработанными инструкциям, структура которых не меняется в зависимости от развития исследовательских умений учащихся. В инструктивные карточки часто не вносятся вопросы, которые активизировали бы деятельность учащихся, придавали ей исследовательскую направленность и проблемный характер.

Все это позволило предложить разработанную и апробированную нами структуру методики комплексного изучения природных объектов на экскурсиях, состоящую из следующих основных компонентов (схема 2).

Каждый из указанных компонентов имеет свою функциональную особенность, назначение, дающие в итоге комплексный результат изучения взаимосвязей в природе; формирует общебиологические понятия «целостность природы», «единство природной среды».

Организационно-целевой компонент включает действия, связанные с выбором средств педагогической коммуникации, применения совокупности способов, приемов и средств диагностирования и организации учащихся.

Функцией мотивационного компонента является формирование общих и частных целей комплексного изучения природных объектов, чему предшествует анализ мотивов деятельности учащихся, обуславливающих эффективность экскурсий. При этом акцент делается на личностную мотивацию, что предполагает реализацию индивидуального подхода к каждому ребенку с учетом его личных интересов и потребностей.

Знание их при реализации личностно-деятельностного компонента позволяет вычленить учебно-познавательную и учебно-практическую деятельность учащихся, связанную с установлением педагогически целесообразных отношений между учителем и учащимися в ходе решения учебно-воспитательных задач.

Средства, обеспечивающие эту взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся, составляют основное содержание процессуального компонента.

Творческое построение интегрированного содержания комплексных экскурсий (содержательный компонент) должно быть адекватно целям и задачам биологического образования и характеру взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя.

Контрольно-управленческий компонент обеспечивает методическое руководство познавательной деятельностью учащихся. Его функцией является композиционное построение учебного материала в соответствии с логикой содержания, выбора методов, приемов и средств на основе дидактической цели, интереса учащихся.

Схема 2 Структура методики комплексного изучения природных объектов на зоологических экскурсиях

Исходя из того, что в поле зрения учащихся при выполнении заданий включаются разнообразные природные объекты, обеспечивающие комплексное видение изучаемых биогеоценозов и отдельных видов организмов, мы используем разнообразный арсенал методов и приемов. Это предполагает реализацию управленческих функций учителя через инструктирование учащихся, консультирование их в случае возникновения затруднений и ориентацию учеников на самоконтроль и контроль, направленные на получение достоверных результатов исследования, комментирование увиденного и сказанного в период экскурсии. Эти результаты обобщаются в виде четко сформулированных выводов, записей в дневниках наблюдений, оформленных таблицах, изготовленных наглядных пособиях и т.д. экскурсия биологический образование методика

Определение форм результатов деятельности учащихся на экскурсиях составляет основное содержание результирующего компонента структуры методики комплексных экскурсий в природу. Результаты, полученные в ходе комплексного изучения природы, могут быть использованы для подтверждения универсальности биологических явлений и закономерностей; их применения при рассмотрении проблем других дисциплин естественнонаучного цикла, в качестве пропедевтических для рассмотрения биологических особенностей, составляющих содержание разделов школьного курса биологии, то есть выступать как основа внутрипредметных и межпредметных связей.

Покажем на конкретном примере реализацию рассмотренного подхода в ходе экскурсии по изучению почвы как среды обитания организмов. В школьном разделе «Животные» почва как среда обитания характеризовалась только при рассмотрении червей. На наш взгляд, такая постановка проблемы далеко не исчерпывает возможностей показа роли почвы как одного из важнейших компонентов природы. Показ единства, целостности природы возможен только при обстоятельной (хотя бы в той же степени, что водная и наземно-воздушные среды) характеристике почвы как важнейшего составного компонента любого биогеоценоза. Этим и объясняется введение нами в качестве самостоятельной, равнозначной темы экскурсии «Почва как среда обитания организмов», которая проводилась при изучении темы «Природные сообщества»; а также включение характеристики почвы как важного компонента наземных и водных биогеоценозов при проведении других комплексных экскурсий курса зоологии.

При изучении почв мы можем познакомить учащихся с представителями разных таксономических единиц: типов, классов, отрядов. В почвах часто встречаются представители класса нематоды; тип кольчатые черви представлен дождевым червем. Из типа моллюски в почве обычен голый слизень; наиболее разнообразно представлены почвенные обитатели - представители типа членистоногие (мокрицы, клещи, многоножки, взрослые особи и личиночные стадии многих насекомых и т.д.).

На примере почвенных обитателей на экскурсии имеется возможность показа учащимся взаимосвязи между строением организма животного, его жизненными функциями и условиями обитания. Наблюдения за животными можно осуществить в условиях, максимально приближенных к естественным - в стеклянных банках с почвой, где изучаемые объекты продолжают нормально функционировать. Наблюдения за ними могут быть продолжены во внеурочное время. Результаты наблюдений представляют ценный материал для понимания взаимосвязей организмов с внешней средой, между собой. Количество видов, обитающих в почве, относительно невелико, что представляется удобным для проведения экскурсии.

Экскурсия по изучению почв легко осуществима в рамках школьного курса биологии 7-8 класса еще и потому, что объект изучения легкодоступен, повсеместен и не требует больших временных затрат.

Целью этой экскурсии является ознакомление учащихся с почвой как средой обитания организмов; изучение многообразия почвенных обитателей, условий их существования; признаков приспособленности организмов к жизни в почвенной среде.

Основное содержание работы на экскурсии заключается в следующем:

1. Вводная беседа по установлению признаков почвы как среды обитания организмов (трехфазность, эдафические факторы: структура, плотность, влажность, освещенность и др.).

2. Постановка учебно-познавательной задачи для учащихся: пронаблюдать и установить характер приспособленности организмов к почвенным условиям обитания.

3. Выполнение индивидуальных заданий по изучению свойств почвы, отработка методов сбора почвенных обитателей; выявление их адаптации к разнообразным условиям почвы как среды обитания.

Из курса физической географии учащиеся знают, что почва - особое природное образование, возникшее в результате изменения поверхностных слоев литосферы под совместным действием воды, воздуха, климатических факторов и живых организмов. Она представляет собой сложную трехфазную систему, объединяющую компоненты, находящиеся в различных физических состояниях: твердом, жидком и газообразном. Эта система представлена элементами неживой и живой природы, характеризуется эдафическими факторами, которые обусловливают сложные взаимосвязи между экологическими группами организмов, обитающими в ней. Некоторые из этих факторов учащимся известны (без приведенной терминологии) из курсов природоведения, биологии 6-7 класса.

Изучение почвы начинается с ее комплексной характеристики, которая включает изучение структуры, плотности, влажности, освещенности и целого ряда других ее показателей. Учащиеся, пользуясь инструкцией, выполняют примерный перечень следующих заданий:

1. Выясните, на какой горной породе образовались почвы данной территории.

2. Определите тип почвы исследуемого участка, ее структуру, температуру, влажность, степень уплотненности, состояние лесной подстилки в разных местах исследуемого участка.

3. Подумайте, существует ли связь между уплотненностью почвы, влажностью ее и состоянием лесной подстилки? Если да, то какая?

4. Возьмите образцы самой уплотненной и малоуплотненной почвы (по 2 образца), положите их в целлофановые пакеты и в школе сделайте анализ: определите структуру, состав, кислотность. Выясните, остатки каких организмов можно обнаружить в исследуемых образцах? Данные результатов исследования занесите в таблицу:

5. Выясните, оказывает ли человек влияние на состояние почвы исследуемого участка? В чем оно выражается? Какую роль играет?

Выполнение этих заданий сопровождается привлечением знаний учащихся из других дисциплин естественнонаучного цикла. Так, например, первоначальные сведения о свойствах почвы можно получить при визуальном наблюдении с помощью фитоиндикадии. Поскольку растения находятся в прямой зависимости от условий среды обитания, они могут быть использованы как надежные индикаторы ее различных параметров (химического состава, степени плодородия, увлажненности, кислотности).

На основании выполненных заданий учащиеся делают вывод о сложности строения почвы и разнообразии ее показателей. Это дает возможность учителю в ходе беседы с учащимися выделить различные экологические группы организмов, встречающихся в почве. По степени зависимости от физико-химических свойств почвы животные, обитающие в ней, могут быть подразделены на следующие группы:

животные, проводящие в почве большую часть своей жизни и только на сравнительно короткое время покидающие ее;

животные, проводящие в почве определенную стадию своего развития;

животные, устраивающие в почве свои жилища.

О насыщенности почвы животными организмами разных групп учащиеся могут судить по следам их жизнедеятельности: отверстиям ходов дождевых червей, кротовинам, норкам и погадкам мышевидных грызунов, колониям муравьев, яйцам и гусеницам насекомых.

Учащимся объясняется, что на данном этапе экскурсии им необходимо будет выяснить приспособленность животных каждой группы к условиям жизни в почве. После чего учащиеся распределяются на группы по 3 человека и получают задания следующего содержания:

I. При изучении почвенной фауны соберите животных каждой из названных групп и определите их систематическое положение. Для каждой группы животных отметьте черты приспособленности к обитанию в почве.

2. Данные наблюдений занесите в таблицу:

Это задание частично опережающего плана, рассчитанное на групповую работу учащихся в течение всего хода экскурсии.

Следует отметить, что почвенные обитатели меньше знакомы учащимся, чем водные и наземно-воздушные организмы, поэтому у школьников возникает много вопросов, ответы на которые дополняют знания, полученные на уроках и во вступительной беседе.

Выполнение этих заданий предваряется ознакомлением учащихся с методами сбора почвенных обитателей.

Учитель акцентирует внимание на том, что представители почвенной фауны ведут скрытый образ жизни и поэтому для их добывания могут быть применены следующие методы:

копание ям;

рыхление и перекопка поверхностных слоев почвы лопатой;

выкапывание отдельных растений с корнем для обнаружения животных на корнях;

подкапывание корней деревьев и кустарников для обнаружения животных, живущих около корней;

выкапывание гнезд животных;

осмотр почвы на откосах у берегов рек, оврагов, склонах.

Рассказ учителя сопровождается демонстрацией всех вышеназванных приемов. При этом подчеркивается необходимость бережного отношения к осматриваемым растениям и обнаруженным животным. Обращается внимание учащихся на недопустимость гибели животных во время отлова и при наблюдениях. Учащиеся предупреждаются о необходимости возвращения отловленных объектов в естественную среду после выполнения наблюдений (за исключением объектов, наблюдение за которыми предусматривает длительную внеурочную или внеклассную работу).

После этого учащимся разных групп предлагается исследовать участки сильно- и малоуплотненной почвы одним из предложенных способов:

копаньем ям размером 25 х 25 см;

перекопкой участка почвы размером 50 х 50 см;

выкапыванием пяти растений со слегка увядшими и пожелтевши ми листьями;

подкапыванием корней одного хвойного и одного лиственного деревьев.

При отлове и разборе пойманного материала, в ходе наблюдений и самостоятельной работы учащиеся должны ответить на следующие вопросы:

1. Почему дождевые черви, голые слизни свободно передвигаются в толще почвы и на ее поверхности?

2. Тело дождевого червя несет щетинки. Какое значение они имеют для дождевых червей?

3. Подумайте, чем и как питаются животные, обнаруженные вами в почве? Какое это имеет значение для почвообразования? Какой опыт может подтвердить сделанный вами вывод? Проделайте этот опыт во внеурочное время.

4. Обратите внимание на окраску тела дождевого червя. Какое значение она имеет?

5. Подсчитайте количество дождевых червей, обнаруженных при перекопке участка размером 50 х 50 см с сильно- и малоуплотненной почвой. Сделайте вывод о зависимости степени уплотненности почвы от роющей деятельности дождевых червей.

Нами установлено, что большинство учащихся не могут самостоятельно ответить на поставленные вопросы, поэтому учителю необходимо прибегать к постановке простых опытов. Например, проведение пальцем, смоченным водой, по брюшной стороне дождевого червя от заднего конца к переднему позволяет установить наличие щетинок. А шуршание, производимое червем по листу бумаги, наталкивает учащихся на мысль о том, что щетинки способствуют перемещению червя в толще почвы.

В данной части экскурсии учащиеся делают вывод о некоторых чертах приспособленности животных, обитающих на ее поверхности, к жизни в данных условиях. Они устанавливают взаимосвязь между степенью уплотненности почвы и частотой встречаемости в ней почвенных организмов, на основании чего формулируют вывод о почвообразующей деятельности ряда почвенных обитателей.

Следующий этап экскурсии предлагает изучение личиночных стадий животных, встречающихся в почве. Эта часть экскурсии особенно сложна для учащихся, т.к. практическое изучение личиночных стадий развития членистоногих не предусмотрено школьной программой, и только отдельные стадии личиночного развития некоторых насекомых известны учащимся по демонстрациям на уроках влажных препаратов, например, личинок майского, колорадского жуков и некоторых других. Поэтому на данном этапе экскурсии используются определители или таблицы с отличительными признаками личиночных стадий развития животных для определения собранного материала. По ходу определения организмов данные о них заносятся в таблицу с указанием названия животного, биологической группы, местообитания, биологических особенностей в связи со средой обитания. Работа ведется по заданиям:

1. Пронаблюдайте за движением личинки майского жука.

2. Отловите по одному экземпляру личинки, поместите ее в пробирку.

3. Рассмотрите внешний вид личинки. Обратите внимание на размеры, форму тела, членение его на части. Подумайте, какое значение это имеет для животного.

4. Рассмотрите кожные покровы личинки. Какова их функция?

5. Внимательно рассмотрите ротовой аппарат личинки. Что можно сказать о характере ее питания?

Учащиеся выполняют задания, фиксируют наблюдаемые особенности, выявляют признаки приспособленности к обитанию в толще почвы, выясняют ее значение в циклах развития данных видов животных. Одновременно обращается внимание на их значение в жизни почвы как сложной системы, приводятся примеры простейших цепей питания, например, корневая система берез - личинка майского жука - крот; корневище злаков - проволочник - скворец или корневище злаков - проволочник - жужелица - грач.

Эти примеры показывают сложный характер существующих в природе взаимосвязей, характеризуют почву как важный компонент биогеоценозов.

Изучение личиночных стадий развития животных вызывает у учащихся живой, неподдельный интерес, который усиливается на следующем этапе экскурсии по изучению следов жизнедеятельности почвенных обитателей. Включение этого этапа в содержание экскурсии по изучению почвы как среды обитания организмов позволяет показать многообразие животных (в том числе и позвоночных), населяющих ее. Общеизвестно, что наиболее часто объектами изучения на экскурсиях при рассмотрении раздела «Животные» являются беспозвоночные животные, а представители позвоночных в силу скрытного образа жизни, подвижности, малочисленности и других факторов представлены в гораздо меньшей степени (за исключением птиц). Данная экскурсия позволяет устранить этот недостаток, предоставив учащимся возможность познакомиться со следами роющей деятельности крота обыкновенного.

Учитель обращает внимание учащихся на небольшие кучки земли, встречающиеся достаточно часто при следовании учащихся по маршруту во время экскурсии. Он предлагает учащимся определить, что это такое. Выяснив, что это кротовины - следы роющей деятельности крота обыкновенного, учитель предлагает учащимся подробнее рассмотреть и выяснить их функциональное назначение. Эту работу учащиеся выполняют группами по следующему заданию:

1. Найдите местонахождение гнезда (центральной части постройки) крота. Оно, как правило, находится под небольшим кустиком, кочкой, холмиком, поросшим травой. По соседству с ним находится несколько кротовин.

2. Разройте с помощью лопаты найденный холмик, рассмотрите внутреннее устройство гнезда.

3. Подсчитайте количество боковых ходов (галерей), отходящих от него.

4. Определите приблизительно протяженность подземных ходов крота. Для этого мысленно проведите линию, соединяющую ряд последовательно расположенных кротовин. Зарисуйте схематично устройство гнезда и расположение подземных ходов крота.

Далее учитель объясняет учащимся, что главным условием для поселения крота является достаточное количество пищи, состоящей преимущественно из дождевых червей и личинок насекомых. После чего учащимся предлагается проанализировать пищевые ресурсы данной местности. Разбившись на 2 группы, учащиеся выполняют следующее задание:

Обследуйте участки почвы с различной степенью уплотненности (вспомните, как она определяется) и найдите следы роющей деятельности крота. Для этого на исследуемом участке размером 25 х 25 м подсчитайте количество кротовин и определите их свежесть (кротовины, сделанные после недавно прошедших дождей считаются свежими). Сделайте вывод об активности крота на исследуемой территории.

Выполнение данного задания позволяет учащимся сформулировать правильный вывод о приуроченности крота к участкам почвы, богатым кормовыми ресурсами (т.е. дождевыми червями и личинками насекомых), а это, в свою очередь, определяется совокупностью физико-химических показателей данных почв, что влияет на характер приспособленности к ним животных разных экологических групп.

В заключение экскурсии, на основе выполнения заданий, указанных выше, оговоренных ранее форм фиксации результатов наблюдений учащиеся формулируют общий вывод о том, что почва представляет собой особую среду обитания организмов, характеризующуюся специфическими особенностями, что обусловливает разнообразные адаптации животных разных экологических групп.

Литература

1. Фейнман Р. Фейнмановские лекции по физике. М.: Мир, 1977, т. 3. 496 с.

2. Философия. Основные идеи и принципы /Под общ. ред А.И. Ракитова. М.: Политиздат, 1990. 267 с.

3. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 504 с.

4. Чепиков М.Г. Интеграция науки (философский очерк). М.: Мысль, 1981. 276 с.

Размещено на Allbest.ru