Дидактические аспекты образовательной области Технология

Размещено на http://www.allbest.ru/

51

Дидактические аспекты образовательной области Технология

В.Д. Лобашев, кандидат педагогических наук, заместитель директора профессионального училища № 19 г.Петрозаводска

Формирование содержания специальных дисциплин профессионального образования в решающей мере определяется влиянием объективных требований социума. Одним из основных среди них выступает требование политехнизма профессионального образования, что также является базальным требованием ко всем элементам образовательной области технология. К педагогическим основам преподавания блока дисциплин образовательной области Технология необходимо отнести:

жесткую ориентацию процесса обучения на получение и оценивание практических результатов обучения;

принятие в качестве опорного базиса конструирования системы обучения аппарата логико-счётных дисциплин (математики, физики, химии);

строгую отчётность и специфически ориентированную оценочно-контрольную функцию, связывающую теоретические основы учебных дисциплин и элементы их практического приложения;

тематическое подчинение содержания блока гуманитарных дисциплин интересам и задач технологизации общей направленности обучения;

ориентацию на индивидуально-бригадную форму обучения и выработку чувства рабочего коллектива, бригады, экипажа;

воспитание ответственности за грамотное выполнение всех положений технологического процесса изготовления изделия (технологическая дисциплина выполнения скрытых операций) и способности нести всю меру ответственности за конечный результат труда;

позицию преподавателя -- как представителя особого отряда трудящихся, которому делегирована обязанность и возможность передачи основ технологии оперирования орудиями труда современного производства;

чётко выраженное разделение и выделение в учебном процессе орудий, средств, предметов труда и т.д.

В свою очередь учебный процесс, будучи подчинённым конкретной методике, выступает как организация целенаправленного взаимодействия обучающего и обучаемого в области оптимизации их совместных усилий по достижению конечной цели -- подготовке специалиста (выпускника образовательного учреждения), как минимум соответствующего начальным требованиям образовательного стандарта. Учебный процесс, что особенно показательно для уроков Технологии, детерминирован объективными закономерностями дидактики педагогического мышления, которые не могут быть произвольно изменены применительно к тем или иным учебным ситуациям. Но и сами учебные ситуации могут быть проанализированы и изменены наиболее успешно лишь применительно и подчинённо к процессу решения задач организации деятельности функций мышления обучаемого, где отмечаются закономерности нарастающей активности эвристической деятельности обучаемого, увеличение его познавательного потенциала, интенсивности запроса новых знаний, а также углубление рефлексивности воспринимаемой информации.

Для дидактически обоснованных рекомендаций по научению общественно-полезной (производящей конечный продукт, обладающий потребительской стоимостью) деятельности, существенное значение имеют достигаемые учащимися уровни обучения как степени последовательно повышаемого ценностного содержания познания в процессе освоения учебных дисциплин. Часто выделяют следующие четыре уровня обучения:

уровень идентификации -- обучаемый распознаёт объекты изучения в ряду подобных;

уровень репродукции -- уже предполагается рефлексия (т.е. инициализируется процесс мышления, имеющий объектом самое себя); обучение основывается на памяти и понимании количественно-качественных закономерностей и особенностей предмета изучения;

уровень умения применять усвоенную информацию в практическом плане для некоторого класса задач и получения новой информации на основе использования усвоенного образца деятельности с выделением областей приложения конкретных знаний, умений и навыков;

уровень "трансформации", позволяющий ориентироваться в новых ситуациях и вырабатывать принципиально новую программу действий, т.е. отмечается приобретённая способность качественного преобразования учебных знаний и оценочного восприятия поступающих учебных сообщений, а также проявляемая способность синтеза и оценки комплекса, конгломерата знаний, умений, приобретение уверенности в правоте и компетенции принимаемых технологических и управленческих решений (в составе малых групп).

Некоторые педагогические школы придерживаются следующих трёх уровней усвоения:

уровень восприятия, осмысливания, запоминания;

уровень применения знаний в сходной ситуации, по определённому образцу;

уровень применения знаний в новой ситуации.

Независимо от степеней дифференциации уровней обучения (усвоения) последний уровень в обоих случаях, а также в большинстве выполненных классификаций, представляет ту ступень развития, на которой требуются навыки эвристической деятельности и без которых их дальнейшее развитие будет осуществляться стихийно, на основе неоптимального перехода количества решённых задач в качество мышления.

В определенной степени накладываясь друг на друга, приведённые систематизации охватывают более широкое понятийное поле, чем применяемые в практике начальной профессиональной школы системы "Знаний -- Умений -- Навыков". Затрагивая в значительной мере на последнем своём этапе механизмы построения ассоциативно-абстрактных практико-направленных структур, методологически они предвосхищают создание учеником собственной базы знаний, которая, по назначению и организации, имеет как минимум фреймовую (блоковую) структуру. Дальнейшее развитие интеллекта обучаемого лежит на пути создания личностных систем знаний организованных на уровне требований, предъявляемых к продуктивным, сложноподчинённо организованным базам данных, усложнение же функционала личностной базы знаний личности в принципе безгранично.

Рассмотренные уровни отвечают четырем стадиям развития у детей способности осознания собственных мыслительных процессов (рефлексии мышления):

8-9 лет -- отсутствие самонаблюдения, направленного на собственные процессы;

9-10 лет -- колебания в осознании умственных процессов;

11-12 лет -- начальное проявление осознания собственных мыслительных процессов;

14-15 лет -- осознание формальных операций своего мышления;

15-17 лет -- построение аппарата создания и анализа личностно-значимых мыслительных действий.

Эти стадии должны быть положены в основу разработок частных методик блока учебных предметов области Технологии. Учет качественных проявлений уровней осознания мыслительных процессов обеспечивает грамотное и эффективное применение дидактического материала как особой формы интенсификатора процесса обучения. Одновременно достигается значительное стимулирование созидающей (с элементами эвристики) деятельности на ранних этапах внедрения в учебный процесс приемов проблемно-задачного обучения. Объясняется это тем, что совместное (качественно единое и единовременное) использование деятельностных и эвристических постулатов изначально в основе своей происходит в форме мыслительного эксперимента, поэтому эвристическая деятельность в развёрнутом, наиболее совершенном виде возможна только с 14-15 лет, когда сформулировано отчётливое сознание формальных операций мышления. До этого можно говорить только о развитии её элементов. Следовательно, логично выдержать ту же градацию и при разработке средств стимуляции эвристической деятельности как одной из основных составляющих процесса обучения, -- т.е. дидактического материала. Содержание же задач обучения должно соответствовать периодизации формирования оснований мыслительного процесса, психических функций, физиологических особенностей, связи проблемного и эвристического методов обучения и т.д.

Технические дисциплины -- концептуальное ядро блока Технология -- традиционно преподаются в системе чётко детерминированных учебных элементов и дают наиболее устойчивые результаты в случае применения различных модификаций проблемного обучения. Проблемное обучение, трансформированное и подчинённое задачам Технологии, предполагает развитие учащихся в процессе обучения с помощью учебных задач, вопросов, заданий, технологически целостного дидактического материала, решение и наполнение которых в приемлемом на практике виде нельзя получить по готовому образцу, на основе уже известных ученикам способов и ранее приобретённых навыков. В своём процессуально-логическом развитии проблемное обучение включает в себя следующие алгоритмические шаги:

воспроизведение маршрута (и порой неоднократное) поиска и частичное решение проблемы преподавателем;

выдвижение проблем преподавателем и решение их обучающимися совместно с преподавателем;

создание проблемы преподавателем и разрешение её в процессе самостоятельной деятельности учащегося;

самостоятельную постановку проблем обучающимися на основе представленных преподавателем данных и самостоятельный поиск путей их решения;

совместное с преподавателем выполнение особо сложных для ученика технологических операций;

закрепление навыка путём делегирования ученику ответственности исполнения конечных (финишных) операций;

определение момента окончания изготовления образца (исполнения практического задания, решение проблемы) -- т.е. вынесение оценки качества исполнения, успешность решения задачи по уровню демонстрации приобретённого первоначального навыка.

Возвращаясь к рассмотрению указанной выше последовательности (в чистом виде -- это непрерывно усложняющаяся цепочка восприятий, качественно преобразующаяся в своём диалектическом развитии и одновременно раскрывающая «первообраз» -- явление), необходимо чётко представлять, что, начиная с азов своего учения, ученик «получает» явление как обучающий элемент, прежде всего в виде зрительных представлений. Этот процесс всегда привлекал повышенное внимание исследователей. Как известно, педагогическая концепция использования аудиовизуальных материалов и соответствующих технических средств в образовательном процессе возникла в конце 60-х гг. 20 в. в США. Современные исследования ориентированы на поиски оптимального сочетания указанных материалов в традиционных и создаваемых инновационных формах обучения.

Один из первоначальных шагов, определяющих общую идеологию развития визуального обучения -- ознакомление ученика с упрощённо-схематизированным образом предмета, т.е. этап решения технологических задач на уровне грамотно организованного чертежа (эскиза -- в младших классах). Концепция опорного значения визуального обучения, начиная с младших классов школы, основывается на положениях о высоком уровне значимости зрительного (визуального) восприятия для человека в процессе познания мира и своего места в нём, ведущей роли наглядного образа в процессах восприятия и понимания, необходимости подготовки сознания обучаемого по мере его взросления к деятельности в условиях всё более визуализирующегося мира и увеличения информационной нагрузки. Ведь, как известно, до 90% информации человек получает через зрительный канал.

По линии возрастания абстрактности виды наглядности располагают в следующем порядке:

естественная (предметы объективной реальности);

экспериментальная (опыты, эксперименты);

объёмная (макеты, фигуры, голограммы);

изобразительная (картины, фотографии, рисунки);

звукоизобразительная (кино, телевидение);

звуковая (магнитофон);

символическая и графическая (карты, графики, схемы, формулы);

внутренняя (образы, создаваемые речью педагога).

Главное требование наглядности -- непрерывная вариативность, иначе при восприятии цели учебного действия происходит отождествление образа задачи с её условием, происходит исключение проблемности. Т.е. скорость когнитивного познания излишне простых, и тем более повторяющихся, образов (образцов) обгоняет предъявляемую новизну дидактического объекта, сводя ценность познания к нулю.

Визуальное учение, составляющее основную часть учебного процесса профессиональной школы, целиком построено на применении разнообразнейшего дидактического материала. Оно использует различные аспекты т.н. визуальной грамотности, которые в свою очередь понимаются как:

1) Процесс коммуникации между объектом и субъектом восприятия, что подразумевает обеспеченность следующих внешних условий:

корректность самого образца "входным" возможностям ученика (простейшие из них яркость и контрастность элементов, выделение опорных точек внимания, элементов значимости и, намеченной преподавателем, последовательности выполнения операций по "доработке" дидактического материала);

эргонометрическое обеспечение рабочего места -- необходимая освещённость, защищённость и т.п., соответствующая возрастным особенностям обучаемых;

чёткое соответствие уровня сложности учебных сообщений и предполагаемой обученности ученика;

2) Взаимодействие элементов зрительного образа с субъектом восприятия, -- здесь гамма эффектов взаимодействия и взаимовлияния настолько многообразна, насколько и не предсказуема. Мощность, объём, устойчивость предзнаний ученика по существу алгоритмически задают своеобразное «входное» клише в форме обязательности соответствия воспринимаемого объекта тому образу, который мог бы быть сформирован в предожиданиях субъекта. Учителю важно с одной стороны не вызвать негативную реакцию сложностью нового материала, а с другой -- не разочаровать ученика излишней простотой предоставляемого на его суд учебного объекта. Ведь оценивает привлекательность предмета труда обучения -- т.е. вид и содержание дидактический материала урока (в его первородном назначении -- «заинтересовать» обучаемого) -- сам обучаемый. Объективность его реакции на усилия учителя -- «попал -- не попал» -- не подлежит никакому сомнению. В этой ситуации он, как потребитель, всегда прав. И его пассивность в учебной ситуации -- есть прямой укор «недоактивности», если не сказать непрофессионализму, педагога. В этой части факты и параметры взаимодействия объекта и субъекта проявляются и оцениваются на уровне практического востребования позиция и педагогические умения учителя.

3) Умение субъекта адекватно воспринимать и продуцировать зрительные образы; ученик должен быть обучен приёмам и способности (именно «обучен» способности, а не: «в нём должны быть развиты способности» -- в такой учебной ситуации, в умении создать её, педагог проявляется, как специалист экстра класса, а иначе ему надо менять профессию -- здесь соединяются задачи воспитания и обучения, здесь рождается и оттачивается аура некоторого педагогического таинства: сотворчество через первоначальное содействие) полного восприятия предлагаемой учебной информации с позиций внутренней, личностной их самооценки. мышление учебный технология обучение

Учёт и комплексное использование выделенных аспектов и качеств дидактических материалов могут служить действенным средством интенсификации и повышения эффективности процессов обучения.

Размещено на Allbest.ru