Сучасні технології навчання в системі післядипломної педагогічної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сучасні технології навчання в системі післядипломної педагогічної освіти

Завалевський Ю.І.



Анотація

У статті розкривається зміст поняття сучасних технологій навчання дорослих у контексті поняття, визначеного ЮНЕСКО, їхні основні характеристики, топології та умови використання в системі післядипломної педагогічної освіти відповідно до принципів і вимог андрагогіки. Формулюються концептуальні науково-теоретичні засади і принципи технології навчання дорослих як цілісної системи компонентів та їх змісту, що характеризують її як взаємодію суб'єктів навчального процесу освіти дорослих. У статті наведено орієнтовний перелік технологій навчання, розглянуто ознаки й моделі стильових особливостей педагогічного керівництва навчанням дорослих та професійно-педагогічного спілкування як невід'ємних складових освіти, навчання і виховання дорослих.

Ключові слова: технології навчання дорослих, топологія технологій, андрагогіка, андрагогізація, педагогічна технологія, педагогічне спілкування, педагогічне керівництво.



Аннотация

В статье раскрывается содержание понятия современных технологий обучения взрослых в контексте понятия, определенного ЮНЕСКО, их основные характеристики, типологии и использование в системе последипломного педагогического образования в соответствии с принципами и требованиями андрагогики. Формулируются концептуальные научно-теоретические основы и принципы технологии обучения взрослых как целостной системы компонентов и их содержания, характеризующие ее как взаимодействие субъектов учебного процесса образования взрослых. В статье приведен ориентировочный перечень технологий и моделей обучения, рассмотрены признаки стилевых особенностей педагогического руководства обучением взрослых и профессионально-педагогического общения как неотъемлемых составляющих образования, обучения и воспитания взрослых.

Ключевые слова: технологии обучения взрослых, топология технологий, андрагогика, андрагогизация, педагогическая технология, педагогическое общение, педагогическое руководство.



Annotation

The article reveals the meaning of modern technologies in the context of adult teaching concepts defined by UNESCO, their main characteristics, topology, conditions of use in postgraduate pedagogical education in accordance with principles and requirements of andragogics.

It is stated that important characteristic of andragogizational process in the system of adult teaching is dialogical content of postgraduate education of educators and procedural forms of existence, manifested in subject-subject relations, in mutual studies and methodological work as a set of discussions, debates, but all this can be seen in lectures, seminars, conferences, meetings, round tables, during pedagogical consultations, briefings and so on. Conceptual and theoretical scientific foundations and principles of technologies of adult teaching were formulated as integrated system of components and their contents, describing them as interaction of subjects of educational process of adult education. The author singles out a variety of effective search methods in the system of postgraduate education, such as work in problem groups and associations, problems of solving tasks, individual tasks of problem-searching character, «brainstorming» and so on. The article presents a list of educational technologies, features and models concerning stylistic features of pedagogical management of adult education, vocational and educational communication as an integral part of education, training and adult education.

Keywords: adult teaching technologies, topology of technologies, andragogics, andragogization, pedagogical technology, pedagogical communication, pedagogical management.



Традиційні форми і методи навчання дорослих у системі післядипломної педагогічної освіти не спроможні в сучасних умовах повною мірою забезпечити належну якість підготовки слухачів, що значно гальмує подальший інноваційний розвиток і реформування освітньої галузі. Тому виникає необхідність більш активного впровадження новітніх технологій навчання дорослих, які мають незаперечні переваги перед традиційними. Адже вони надають тим, хто навчається, і тим, хто навчає, більш широких можливостей для якісного поліпшення навчальної діяльності, розвитку особистості. Відтак слухачі курсів підвищення кваліфікації мають можливість адаптувати процес навчання до власних потреб з урахуванням індивідуальних особливостей, зробити навчання справді індивідуалізованим та особистісно зорієнтованим.

Рівень індивідуалізації навчального процесу навчання дорослих може бути набагато вищим, якщо навчальні методики враховуватимуть різні стилі мислення та світосприйняття, що в дорослої людини (на відміну від дитини) вже сформовані. Кожній дорослій особистості притаманний власний стиль сприймання і мислення, що складається з елементів різних способів розумової діяльності, якими користуються залежно від ситуацій і завдань. Той, хто навчає, має вільно володіти методологією адаптації власних методик до індивідуальних особливостей кожного суб'єкта навчання.

Наукові дослідження сучасних проблем освіти дорослих, проведені вітчизняними та зарубіжними вченими (І. Дроздова, Г. Келлі, Ю. Кулюткін, Б. Куніцин, М. Левіна, В. Маросанова, М. Нікандров, І. Підласий, Н. Протасова, В. Сластьонін, Р. Стернберг та ін.), засвідчили необхідність подальшої андрагогізації навчання дорослих у системі післядипломної педагогічної освіти. Адже доросла людина (фахівець, професіонал з великим досвідом роботи) має усталену систему поглядів, стереотипів мислення, особливості світосприйняття, бажання навчитися за методиками, які відповідали б її індивідуальним особливостям з урахуванням вимог андрагогіки [5].

Метою статті є висвітлення особливостей сучасних технологій навчання дорослих як цілісної системи науково обґрунтованих андрагогічних принципів, використання яких сприяє успішному досягненню прогнозованих результатів взаємодії суб'єктів навчального процесу в системі післядипломної педагогічної освіти.

Н. Протасова у своїх дослідженнях визначає три основні характеристики, що забезпечують андрагогізацію змісту та методів навчання в системі післядипломної освіти.

По-перше, проблемність змісту навчання та процесуальних форм його існування, сутність якої полягає в тому, щоб навчити слухачів розуміти, формулювати, розглядати та ставити проблеми в процесі педагогічної діяльності. Специфіка андрагогічної парадигми навчання враховує те, що слухач як доросла людина і досвідчений фахівець здатен це зробити. Поставлена ним проблема надає особистісних функцій та андрагогічної орієнтації навчальному процесу. Тому говорити про проблемність післядипломного навчання можна лише за умови, коли на його основі вчитель не тільки сам бачить, визначає і ставить проблеми, а й набуває практичних навичок аналізу цих проблем та їх розв'язання.

Особливістю проблемного змісту навчання в андрагогічній моделі є характерний саме для дорослої людини підхід до розв'язання поставлених проблем і спрямованість на пошук шляхів їх реалізації. Лише включення особистісних функцій у навчальний процес, їх активізація та розвиток, що відбувається в процесі пошуку, може забезпечити готовність педагогічних працівників до розв'язання поставлених проблем. У системі післядипломної освіти відомі різноманітні ефективні пошукові методи навчання, зокрема робота в проблемних групах та об'єднаннях, розв'язання проблемних завдань, індивідуальні завдання проблемно-пошукового характеру «мозковий штурм» тощо.

По-друге, стимулювання змісту навчання та процесуальних форм його існування. Як відомо, складовою характеристики андрагогізації змісту, методів навчання є ситуативність, яка означає його конкретність, адаптацію до певних умов та обставин професійної діяльності, що вимагають оригінального вирішення, індивідуального підходу тощо.

Навчальний процес у системі післядипломної освіти має бути спрямований на спонукання фахівців до діяльності не в типових, середньостатистичних або уніфікованих умовах, а в конкретних, часто непередбачуваних і неочікуваних. Готовність учителя приймати рішення, діяти в нестандартних ситуаціях може бути сформована за рахунок активізації особистісних функцій фахівця - світоглядно-мотиваційної, аналітико-рефлексивної, вибірково-інтегративної, творчо-перетворюючої тощо.

Розвитку особистісних функцій учителя сприяють завдання з моделювання ролей, прогнозування власної діяльності, варіативне вирішення ситуацій тощо. Найбільш повно ситуативність виявляється у змісті післядипломної педагогічної освіти, який реалізується на альтернативній основі та за наявності вільного вибору вчителем. Адекватними такому змісту навчання є досить поширені на сьогодні процесуальні його форми - дискусії, обговорення, проектні завдання та вивчення моделей педагогічних об'єктів, ситуацій.

По-третє, діалогічність змісту післядипломної педагогічної освіти та процесуальних форм існування, що є важливою характеристикою андрагогізації процесу навчання в системі дорослих, яка активізує й сприяє розвитку всіх без винятку особистісних функцій, забезпечує переведення стороннього досвіду у власне надбання вчителя, визначає характер взаємин у процесі навчання й активізує слухача в ньому.

Діалог передбачає певний паритет у взаєминах як з боку колег слухачів, так і з боку викладачів і консультантів. Крім того він суттєво змінює статус, права й обов'язки учасників навчального процесу. Той, хто навчається, з пасивного суб'єкта навчання - «приймача» інформації - перетворюється на активного співтворця процесу власної післядипломної освіти, пріоритетом якого є його особистість, а викладач, консультант - з лектора на колегу, співавтора, головний обов'язок якого - допомогти слухачу в навчанні. навчання дорослий педагогічний андрагогіка

Не менш важливим є діалог між слухачами та колегами-слухачами, оскільки він є важливою формою активізації аналітико-рефлексивною, творчо-перетворювальної та автономної функцій особистості, джерелом забезпечення особистісного досвіду фахівця.

Найяскравіше діалогічність виявляється в таких процесуальних формах існування змісту післядипломного навчання і методичної роботи, як дискусія, диспут, але досить помітна вона і на лекціях, семінарах, конференціях, засіданнях за круглим столом, у проведенні педагогічних консиліумів, брифінгів тощо.

Таким чином, діалогічність процесу навчання в системі післядипломної освіти постає принципом структурування та добору змісту, так і самостійним методом навчання і важливою складовою інших методів, а також важливою умовою створення дидактико-комунікативної атмосфери серед слухачів. Реалізація діалогічності у процесі післядипломного навчання сприяє активізації та розвитку суб'єктивної сфери вчителя і характеризує навчальний процес як андрагогічний [4].

Педагогічна технологія як наукове поняття достатньо еволюціонувала й нині сприймається неоднозначно. Наразі існує понад трьохсот визначень, що створює певні труднощі для використання його у практичній діяльності. Зокрема педагогічні технології трактуються як:

S методи, прийоми, засоби навчання;

S процесуальна частина дидактичної системи;

S моделі навчання;

S принципи навчання;

S спеціальна організація змісту навчання та добір творчих завдань;

S алгоритм процесу досягнення прогнозованих результатів тощо [2; 3].

І все ж таки педагогічна технологія більшістю дослідників визначається як проектна педагогічна система, і тому є наріжним каменем для розробки сучасних педагогічних технологій. На сьогодні поняття «педагогічні технології» трансформується у нові поняття: «освітні технології», «технології навчання» тощо (І. Дроздова) [1].

Педагогічна технологія за визначенням ЮНЕСКО - це системний метод створення, використання й визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти.

Технологія навчання, хоча і близька, але не тотожна поняттю «педагогічна технологія», як багато хто вважає. Технологія навчання відображає шлях засвоєння конкретного змісту навчання в межах проблемної теми чи групи питань. Вона потребує спеціальної організації навчального змісту, адекватних йому форм і засобів навчання. Але можливі й такі варіанти, коли до форм навчання добираються зміст і засоби навчання, або до методів - форми і структурований зміст навчання.

За М. Левіною, педагогічною технологією називається переведення предметного знання в систему керованої навчальної діяльності [2]. Таким чином, технологіям навчання дорослих притаманні такі ознаки: підвищення рівня управління навчанням у системі післядипломної педагогічної освіти та їх проектування із залученням тих, хто навчається, андрагогічне діагностування на всіх етапах навчання, варіювання дидактичних засобів та методів, виходячи з умов їх застосування, можливість корекції досягнення результатів, повторюваність.

Технологія навчання дорослих розглядається як цілісна єдність конструктів (компонентів), що формують її як систему науково обґрунтованих на основі андрагогічних принципів навчання дій тих, хто навчається, і тих, хто навчає, здійснення яких з високим рівнем гарантії сприяє досягненню визначеного результату.

Структурна модель навчання дорослих зображена на рисунку 1.



Рис. 1. Структурна модель технологій навчання дорослих

Таким чином технології навчання дорослих мають трирівневу структуру.

1. Кожній технології навчання, зокрема й дорослих, характерні певні концептуальні науково-теоретичні засади і принципи, що містять філософські, психологічні, дидактичні та соціально-педагогічні обґрунтування досягнення результатів навчанні. У нашому випадку - це андрагогічні ідеї та андрагогічні принципи. Технології навчання характеризуються системністю, оскільки мають усі її ознаки (логіку процесу, складові та їх взаємозв'язок, цілісність).

Керованість технологій припускає можливість діагностичного цілепокладання, планування, проектування процесу навчання, поетапної діагностики, варіювання з метою корекції використовуваних засобів, форм і методів з орієнтацією на позитивний кінцевий результати навчання.

Технологія навчання не зводиться до використання лише тих або інших прийомів, будь-яких, зокрема й технічних, засобів навчання. Природно, що відносні зміни в діях суб'єктів (учасників) процесу навчання, зміни в їхній якості або складі призведуть до деяких змін у технологічному циклі. Але принципові видозміни в технології навчання можливі лише за кардинальних, принципових відмінностей між основними суб'єктами (учасниками) процесу навчання - того, хто навчається, і того, хто навчає, - та характером їхньої взаємодії.

Ефективність технологій навчання полягає в тому, що за оптимальних витрат ресурсів вони гарантують очікувані результати. Важливою характеристикою технологій є їхня відтворюваність - це насамперед можливість їх багаторазового застосування й відтворення в різних ситуаціях та з різними суб'єктами навчання.

2. Системну єдність технології навчання складають конструкти (компоненти):

S цільовий - визначає її призначення, особливості побудови і використання в навчальному процесі;

S змістовий - передбачає структуризацію змісту навчання, визначення пріоритетів та їхню актуальність;

S процесуальний (технологічний) - оптимізує цільовий і змістовий компоненти алгоритму дій та процедур, використання яких відбувається із застосуванням дидактичних засобів і методів;

S результативний - відображає педагогічну продукцію, одержану внаслідок використання технологій навчання.

Слід зазначити, що при створенні технологій навчання результативний компонент конкретно проектується і деталізується на основі загальної мети - прогнозування.

3. Важливими чинниками забезпечення ефективності технологій є умови використання: технологічна компетентність того, хто навчає; досвід тих, хто навчається; методична й технічна забезпеченість технологій; форми, місце та умови проведення занять.

Розробка технологій навчання для певного заняття відбувається поетапно: перший, попередній етап - для загального визначення моделі навчання, остаточний етап - із залученням тих, хто навчається. Базою для конструювання технологій навчання є технологія співпраці з елементами продуктивної педагогічної технології [5].

І.Підласий виокремлює такі основні характерні ознаки базової технології:

S цілі - повне і глибоке засвоєння практично необхідних знань, умінь тими, хто навчається з урахуванням їх потреб і можливостей.;

S спрямованість на формування продуктивних знань, умінь і розвиток особистості тих, хто навчається;

S демократичні паритетні стосунки з пріоритетом провідної ролі тих, хто навчається;

S середньо-високі витрати праці того, хто навчає;

S висока кваліфікація того, хто навчає;

S гарантія повного засвоєння змісту навчання, позитивної динаміка розвитку духовних і професійно-творчих якостей того, хто навчається [3].

Технології навчання мають якісну специфіку, яка відображає способи організації навчальної діяльності. У педагогічній літературі різноманітність технологій навчання групують і описують на основі різних критерій.

Дидактичне визначення технологій навчання може бути здійснено на основі структури діяльності. Якщо в тих, хто навчається, необхідно сформувати новий, більш високий рівень пізнання і професійної діяльності, то основним принципом формування, як стверджує М. Левіна є «підбір технологій, спрямованих на навчання» [2].

Пропонуємо орієнтовний перелік технологій навчання, які можуть бути використані в системі післядипломної педагогічної освіти та науково-методичній роботі:

• технології, що навчають планування, проектування, моделювання;

• технології формування та вдосконалення професійно необхідних знань, умінь, навичок та особистісних якостей;

• технології, що навчають складання навчальних задач, висування і розробки гіпотези, формування способів розв'язання насамперед евристичних задач;

• технології розв'язання професійних завдань стосовно конкретних ситуацій, перевірки правильності та ефективності розв'язання і внесення необхідних корективів;

• технології оцінювання ситуацій з використанням аферентного синтезу стану системи навчання і рівня готовності тих, хто навчається, до сприйняття нових знань;

• технології проблемного навчання;

• технології розвитку педагогічної імпровізації;

• технології, які розвивають рефлексивні дії;

• технології з розвитку нової культури;

• діагностичні технології;

• мультимедійні технології [5].

Технології навчання дорослих вимагають посиленої уваги до понять, які у традиційному навчанні особливо не виявляються: стиль педагогічного керівництва навчанням дорослих та стиль педагогічного спілкування.

Стиль педагогічного керівництва навчанням дорослих у системі післядипломної освіти - це насамперед соціально-психологічна характеристика того, хто навчає, його ставлення до навчально-пізнавальної діяльності тих, хто навчається. Визначальним при цьому є стиль педагогічного спілкування, який виявляється тільки в практичній діяльності, тобто є формальною ознакою стилю педагогічного керівництва.

Розглянемо деякі особливості педагогічного керівництва навчання дорослих.

1. Принципова зміна провідної ролі того, хто навчає, на користь тих, хто навчається. Опосередковане керівництво є переважаючим і, як правило, реалізується через програми, сумісну структуризацію змісту, вплив на визначення освітніх потреб.

2. Стиль педагогічного спілкування, який відповідає андрагогічним ідеям навчання дорослих. Посилення ролі гуманістично-демократичних, особистісно зорієнтованих форм взаємодії з тими, хто навчається.

3. Спрямованість педагогічного керівництва на комплексне розв'язання навчально- виховних завдань, забезпечення необхідної якості навчання на базі сучасних технологій навчання дорослих та андрагогічного діагностування.

4. Опора педагогічного керівництва на сучасні моделі прогресивної компетентності того, хто навчається.

Дослідження стану навчання в системі сучасної післядипломної освіти дають можливість зробити висновки, що ні ті, хто навчається, ні ті, хто навчає, не звертають особливу увагу на стилі педагогічного спілкування в навчанні, не володіють ними на технологічному рівні.

Аналіз результатів психолого-педагогічних досліджень дозволяє виокремити три основні ознаки стильових особливостей професійно-педагогічного спілкування:

1. Індивідуальна специфічність засобів, прийомів, тактик і стратегій спілкування, оскільки стильовими є ті особливості, які відрізняють спілкування одного слухача від способів інтерперсональної поведінки іншого в аналогічних ситуаціях педагогічної взаємодії.

2. Відносна часова стабільність особливостей професійно-педагогічного спілкування слухача в одних і тих же професійних ситуаціях. Стильовими можна назвати ті способи і прийоми професійно-педагогічного спілкування, які відрізняються стабільністю в часі, тобто регулярно використовуються в однотипних ситуаціях.

3. Трансситуативність - стабільність стильових особливостей спілкування слухача в різноманітних професійно-педагогічних ситуаціях. Стильові особливості професійно-педагогічного спілкування характеризуються тими способами і прийомами, які ним використовуються в широкому колі різноманітних ситуацій професійно-педагогічної взаємодії, а не тими, які виявляються лише в окремих, специфічних ситуаціях. У цьому разі увага звертається на стійкість способів і прийомів професійно-педагогічного спілкування в різних ситуаціях, а не в одній і тій же ситуації в різний час.

Стильові особливості професійно-педагогічного спілкування зумовлюються мотиваційно-ціннісними диспозиціями викладача, які опосередковують його сприймання, оцінку різних ситуацій професійно-педагогічної взаємодії та визначають вибір відповідних дій у спілкуванні.

Процес цілепокладання й оперативного прийняття рішень в різноманітних ситуаціях педагогічної взаємодії становить психологічну основу, центральний механізм в системі саморегуляції професійно-педагогічного спілкування і діяльності.

На думку багатьох вітчизняних і зарубіжних дослідників, важливу роль у детермінації спілкування особистості відіграє самосвідомість та різні її аспекти (самооцінка, самосприйняття, Я-образ тощо). Так, у теорії когнітивного дисонансу Л. Фестінгера відповідність між самосвідомістю і поведінкою особистості пояснюється прагненням останньої уникати неприємного, негативного стану дисонансу, що виникає від усвідомлення суперечностей між образом «Я» та власною поведінкою [6].

Основними моделями педагогічного спілкування є дикторська («Монблан»), неконтактна («Китайська стіна»), диференційованої уваги («Локатор»), гіпорефлексивна («Гамлет»), негнучкого реагування («Робот»), авторитарна («Я - сам»), активної взаємодії («Союз»).

Остання модель, на нашу думку, є найбільш доцільною і продуктивною для технології навчання в системі післядипломної педагогічної освіти.

Отже, до особливостей сучасних технологій навчання дорослих як цілісної системи науково обґрунтованих андрагогічних принципів освіти дорослих доцільно віднести: перебування педагога в постійному діалозі зі слухачами, тримання їх у мажорному настрої, спонукання до вияву ініціативи; спостереження за змінами у психологічному кліматі колективу і гнучке реагування на них; переважає стиль дружньої взаємодії зі збереженням рольової дистанції між викладачем та слухачами; навчальні, організаційні та етичні проблеми, що виникають, творчо вирішуються спільними зусиллями; здійснюється суб'єкт-суб'єктне спілкування.

Слід зазначити, що впровадження сучасних технологій навчання дорослих потребує подальших наукових досліджень з проблем ефективності проведення лекцій, семінарських і практичних занять, тренінгів, інших форм і методів роботи зі слухачами на основі активного використання інформаційно-комунікаційних технологій, розроблення критеріїв готовності слухачів до навчання, моделювання педагогічних ситуацій, прогнозування результатів навчального процесу.



Література

1. Дроздова І. П. Методика викладання, педагогіка та психологія вищої освіти : навчальний посібник / І. П. Дроздова. - Х., 2008. - 140 с.

2. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования : учебное пособие / М. М. Левина. - М., 2001. - 212 с.Підласий І. П. Практична педагогіка або три технології : інтерактивний підручник для педагогів ринкової системи освіти / І. П. Підласий. - К. : Видавничий Дім «Слово», 2004. - 616 с.

3. Протасова Н. Г. Теоретико-методичні основи функціонування системи післядипломної освіти педагогів в Україні : дис... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Протасова Наталія Георгіївна. - К., 1999. - 472 с.

4. Управління інноваційним розвитком районного (міського) методичного кабінету: науково-методичний посібник /[К. М. Старченко, В. І. Пуцов, Ю. І. Завалевський, Г. М. Литвиненко]. - Чернівці : Букрек, 2010.- 344 с.

5. Фестінгер Л. Теорія когнітивного дисонансу [Електронний ресурс] : реферат / Леон Фистінгер. - Режим доступу : http://www.br.com.ua/referats/Psychology/51491.

Размещено на Allbest.ru

...