Методичні аспекти професійної майстерності вчителя літератури в контексті педагогічних ідей В. Сухомлинського

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ЛІТЕРАТУРИ В КОНТЕКСТІ ПЕДАГОГІЧНИХ ІДЕЙ В. СУХОМЛИНСЬКОГО

Анотація

педагогічний дидактичний сухомлинський література

У статті розглядаються дидактичні аспекти педагогічних ідей видатного педагога та результативність їх використання в практиці Павлиської школи. Визначено, що оптимізувати викладання предмета «Світова література» у сучасній школі доцільно певними педагогічними технологіями В. Сухомлинського, а саме: вміле застосування дослідницького підходу під час вивчення літератури; правильне використання резервів самостійної роботи учнів (читання підручника або першоджерела художніх творів); дослідження, аналіз причинно-наслідкових зв'язків і закономірностей відповідним опитуванням школярів, під час якого прямі відповіді на запитання уможливлюються тільки через знання тексту й конкретних його деталей, вдумливий аналіз фактів, зіставлення і порівняння подій, усвідомлення причинно-наслідкових зв'язків між явищами через осмислення кожного з них та ін.

Ключові слова: література, книга життя, художній твір, виразне читання, лекційний метод, професійна майстерність вчителя світової літератури.

Аннотация

Чумак Л.В.

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ ЛИТЕРАТУРЫ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ В. СУХОМЛИНСКОГО

В статье рассматриваются дидактические аспекты педагогических идей выдающегося педагога и результативность их использования в практике Павлышской школы. Выяснено, что оптимизировать преподавание предмета «мировая литература» в школе целесообразно определенными педагогическими технологиями В. Сухомлинского, а именно: умелое применение исследовательского подхода при изучении литературы; правильное использование резервов самостоятельной работы учащихся (чтение учебника или первоисточников художественных произведений); исследование, анализ причинно-следственных связей и закономерностей соответствующим опросом школьников, при котором прямые ответы на вопросы возможны только при знании текста и конкретных его деталей, вдумчивого анализа фактов, сопоставления и сравнения событий, осознания причинно-следственных связей между явлениями через осмысление каждого из них и др.

Ключевые слова: литература, книга жизни, художественное произведение, выразительное чтение, лекционный метод, профессиональное мастерство учителя мировой литературы.

Annotation

Chumak L.V.

METHODICAL ASPECTS OF PROFESSIONAL SKILLS OF LITERATURE TEACHER IN CONTEXT OF V. SUKHOMLYNSKIY'S PEDAGOGICAL IDEAS The didactic aspects of pedagogical ideas of outstanding teacher and effectiveness of their use in Pavlyska school are observed in the article. It is determined how to optimize teaching process of «World Literature» subject in modern school with certain pedagogical technologies of talented teacher, namely skillful use of researching approach in the study of literature; proper use of students' knowledge (reading textbooks or primary sources of works of art); studies, analysis of cause-effect relationships and patterns corresponding survey of schoolchildren, where direct answers to questions were only possible with the knowledge of text and its specific details, thoughtful analysis of facts, comparing events, knowing cause and effect relationships between events through understanding each one of them; directing mental work on transition of thought from the concrete to the total; in high school - direction of independent intellectual work of students in the transition from the concrete material to the main, leading the subject to the analysis of ideas not only images of works of art, but also of reality; filtering information, focusing student's attention on the main information; using «existence assumption» method that not only encourages speculation but also detects the formation of knowledge not in a simple reproduction of facts, but in the analysis, comparison and more. Scientific exploration confirmed that knowledge and understanding of the achievements of outstanding teachers greatly enhanced professional skills of teachers of world literature.

Keywords: literature, book of life, artistic work, expressive reading, method of lectures, professional skills of teacher of world literature.

Виклад основного матеріалу

Одним зі шляхів визначення акме-траєкторії реалізації особистого потенціалу вчителя світової літератури, з нашого погляду, є висвітлення попереднього досвіду передання знань, зокрема в педагогічних домінантах і концептуальних положеннях спадщини Василя Сухомлинського, адже знання, осмислення й використання досягнень видатного педагога значно сприяють підвищенню рівня культури сучасної педагогічної праці.

Науковцями-сухомлиністами А. Борисовським, Д. Водзинським, С. Соловейчиком та ін. розглянуто певні аспекти життя й творчої спадщини цієї видатної людини. Визначенням шляхів рішення проблем формування моральності й соціалізації особистості у творах метра педагогіки опікувалися А. Бик, Г. Глейзер, І. Зязюн, Г. Калмиков, А. Семез, О. Сухомлинська та ін. Дидактичні аспекти єдності навчання й розумового розвитку учнів висвітлено Н. Басиладзе, Н. Гагаріною, К. Кривошеєнко, М. Скрипник та ін.

Актуальність вказаної проблеми зумовила вибір теми нашої статті, метою якої є пошук резервів розвитку професійної майстерності вчителя світової літератури шляхом використання надбань В. Сухомлинського.

Будучи впевненим, що «від школи, від культури педагогічного процесу, від досконалості методів виховання і навчання залежить і розвиток науки, і моральний прогрес народу, і створення нових... суспільних відносин» [4, с. 70], видатний учитель не тільки осягав значущі ідеї класичного педагогічного успадкування, а й творчо їх переосмислював для утвердження й розвитку нового в науці й вихованні молоді.

В. Сухомлинським визначено певне коло найважливіших умінь і навичок, необхідних для опанування протягом десяти років навчання в школі, а саме: «1. Уміння спостерігати явища навколишнього світу; 2. Уміння думати - зіставляти, порівнювати, протиставляти, знаходити незрозуміле; вміння дивуватися; 3. Уміння висловлювати думку про те, що учень бачить, спостерігає, робить, думає; 4. Уміння вільно, виразно, свідомо читати; 5. Уміння вільно, досить швидко і правильно писати; 6. Уміння виділяти логічно закінчені частини в прочитаному, установлювати взаємозв'язок і взаємозалежність між ними; 7. Уміння знаходити книжку з питання, яке цікавить учня; 8. Уміння знаходити в книжці матеріали з питання, яке цікавить; 9. Уміння робити попередній логічний аналіз тексту в процесі читання; 10. Уміння слухати вчителя й одночасно записувати коротко зміст його розповідь; 11. Уміння читати текст і одночасно слухати інструктаж учителя про роботу над текстом, над логічними складовими частинами; 12. Уміння написати твір - розповісти про те, що учень бачить навколо себе, спостерігає і т.д.» [5, с. 567].

Отже, наукові й практичні постулати метра педагогіки надають можливість для визначення методичних аспектів підвищення рівня професійної діяльності сучасного філолога.

В. Сухомлинським помічено деяку невідповідність у побудові програми предмета «Література» і вимогах щодо послідовності, наступності й взаємозалежності формування учнівських умінь у загальному шкільному навчальному процесі: «Фактично умінням вільно, виразно, свідомо читати учні оволодівають лише в VII-VIII класі. Одним із завдань літературного читання, як це не парадоксально, є оволодіння умінням читати... Але вже у III і особливо в IV класі перед учнем ставиться нова мета: уміння виділяти логічно закінчені частини в прочитаному. Дивна річ: дитина ще не вміє читати, а їй уже треба робити логічний аналіз прочитаного. Не вміє вона вільно, виразно, свідомо читати ще й у V класі (вільно, виразно і свідомо - це означає, читаючи, не думати про саме читання, а думати про зміст того, що читається), а логічний аналіз тексту підручників з історії, географії, біології стає для неї одним з основних видів завдань. згодом у розвитку вміння читати учень повинен піднятися ще на один щабель: навчитися читати й одночасно думати не тільки про зміст прочитаного, а й про інші речі, наприклад про інструктаж учителя, про своє ставлення до прочитаного. Це уміння потрібне вже у VII класі, особливо широке застосування знаходить воно у творчій розумовій праці учнів VIII-X класів» [5, с. 568-569].

Багаторічні спостереження надали можливість педагогу стверджувати: «. щоб дитина навчилася виразно, швидко, свідомо читати, щоб, читаючи, вона думала не про сам процес читання, а про зміст прочитаного, їй треба в роки навчання в початкових класах затратити на читання вголос не менше 200 годин (у класі і дома) і на читання мовчки, очима, не менше 2000 годин» [3, с. 277]; «учневі протягом чотирьох років навчання в початкових класах треба читати вголос не менше 200 годин (10 хвилин щодня в I-II класах і 15 хвилин у III-IV класах)» [5, с. 589]. Отже, загальнонавчальними вміннями дитині бажано оволодіти якомога швидше.

З нашого погляду, деякі педагогічні ідеї майстра, втілені в життя в Павлиській школі, бажано використовувати й сучасним філологам. Так, будучи впевненим, що «учень, його внутрішній духовний світ - це не тільки об'єкт методики навчання, а й головна сила методики» [3, с. 286], Василь Олександрович уважав, що «всі загальнодидактичні методи навчання можна поділити на дві групи. Перша - методи, що забезпечують первинне сприйняття знань і вмінь учнями: розповідь, пояснення, лекція, опис; тлумачення понять, інструктаж, бесіда; самостійне читання книжки для первинного сприйняття знань; демонстрація та ілюстрація (кіно, схеми, картини, телебачення, діаграми, макети, таблиці, муляжі, моделі); показ трудового процесу, уміння; самостійне спостереження, екскурсія, практична і лабораторна робота в процесі самостійного оволодіння знаннями; показ фізичних вправ. Друга - методи усвідомлення, розвитку і поглиблення знань: вправи (усні, письмові, технічні); пояснення фактів і явищ природи, праці, суспільного життя; дискусії, творчі письмові роботи (твори, реферати, анотації, складання задач, програмування); виготовлення навчальних посібників і приладів, графічні роботи... Залежно від специфіки предмета і змісту матеріалу кожний метод має свої особливості» [3, с. 270].

Називаючи особливістю лекцій з гуманітарних предметів «узагальнюючий характер викладу матеріалу» [3, с. 282], учений підкреслював: «Лекція дає напрям для самостійної роботи, розкриває не тільки зміст теоретичних питань, а й методику дослідження, експерименту, читання літератури» [там само]. Свою рекомендацію більшою мірою вводити в розповідь, опис, пояснення «елементи інструктажу - як працювати самостійно», педагог ґрунтував на особистому переконанні, що «інструктаж дедалі більше починає посідати особливе місце як самостійний метод» [3, с. 277-278].

На нашу думку, оптимізувати лекційний метод викладання предмета «Література» фахівцю доцільно не тільки через відбір найважливіших тематичних питань, а й використанням технологій проблемного навчання з висвітленням в оглядовій лекції з теми конкретних аспектів самостійного дослідження школярів, інструктажем щодо самостійного опрацювання обраного питання та списку рекомендованої літератури.

На переконання Василя Олександровича, «особливе місце в лекційно- лабораторній системі займають уроки, на яких учні цілком самостійно вивчають новий матеріал. Тут на перше місце виходить самостійна робота над кількома джерелами; читання поєднується з дослідженням явища в процесі виконання практичних робіт» [3, с. 286].

Отже, самостійне здобування знань школярами на уроках світової літератури можна оптимізувати використанням лекційно-лабораторної системи.

У пошуку рішень проблеми досягнення міцної основи знань у школярів серед залежностей (структури уроку, методів і прийомів роботи на ньому) учитель передусім виокремлював швидкість читання: «Той, хто не вміє швидко й свідомо читати, не може успішно оволодівати знаннями» [2, с. 476]; «Уміння швидко й свідомо читати - і виразно, і про себе - це не просто елементарна грамотність. Це одна з найважливіших умов повноцінного логічного мислення на уроках і під час самостійної роботи над книжкою» [там само, с. 475].

Василь Олександрович акцентував на необхідності наявності в кожного вчителя чіткого уявлення щодо сутності системи необхідних учням знань з його предмета та вмінь знаходити конкретні шляхи оволодіння ними.

Видатним учителем і педагогічним колективом Павлиської школи визначено конкретні терміни для набуття школярами тих чи інших навичок, а саме: «з першого півріччя третього року навчання (паралельно з оволодінням умінням читати) починається оволодіння умінням виділяти логічно закінчені частини. Перший етап оволодіння цим умінням завершується в момент закінчення IV класу, другий - у момент закінчення VI класу. Тут же, в період завершення роботи з оволодіння умінням виділяти в прочитаному логічно закінчені частини, починається оволодіння порівняно складним умінням у курсі середньої школи: читаючи, учень повинен не тільки осмислювати зміст прочитаного, а й у думках робити попередній логічний аналіз» [5, с. 570]; «Біда шкільного навчання часто в тому, що людина всі десять років навчання у школі вчиться читати і писати, але оскільки їй треба ще займатися і такою справою, як опанування системи наукових знань, вона не може ні навчитися добре читати і писати, ні оволодіти системою наукових знань» [там само, с. 567].

Логікою процесу навчання підтверджено, що для сформованості вмінь «вільно, свідомо читати, потрібний певний обсяг (кількість) вправ; учень має прочитати вголос ось стільки-то сторінок, інакше нічого не вийде. Для одного учня обсяг вправ один, для іншого - інший. Щоб оволодіти умінням думати - зіставляти, порівнювати, протиставляти, потрібний чітко встановлений обсяг розумових задач» [5, с. 571].

Двадцятирічне узагальнення й аналіз матеріалів спостережень дали змогу педагогічному колективу Павлиської школи зробити певні висновки щодо формування вмінь читання на уроках літератури, а саме: «учень, який відмінно оволодів умінням вільно читати і вільно писати в початкових класах, ніколи не буває невстигаючим у середніх і старших класах; чим раніше набуто умінь вільно читати і вільно писати, тим вища якість знань у середніх і старших класах, тим більше в учня вільного часу, який використовується для всебічного розвитку; чим міцніше вміння вільно писати, здобуте в початкових класах, тим вища грамотність учня в середніх і старших класах; якщо учень, закінчуючи початкову школу, не оволодів міцним умінням вільно читати, в його розумовій праці у V-VIII класах переважає зубріння, притупляються його розумові здібності» [5, с. 596].

Цінним, на нашу думку, є висновок професіоналів із Павлиської школи щодо вирішення означеної проблеми, яку бажано знати й сучасному вчителю: «умінням вільно, виразно, свідомо читати учень повинен оволодіти в кінці першого півріччя третього року навчання. Потім про техніку читання, про уміння читати не повинно бути розмов, інакше порушується все керівництво процесом навчання» [5, с. 569].

Отже, без достатнього володіння навичками вільного читання та вміння виділяти логічно закінчені частини в прочитаному одночасне знайомство з текстом та усвідомлення інструктажу учителя щодо роботи над ним на уроці світової літератури значно ускладнюється, адже «якщо учень не навчився читати, він не може бути встигаючим, навчання не стане для нього працею цікавою і творчою» [5, с. 569].

Приймаючи до уваги, що «учні мало читають художньої літератури, до їх розуму і серця не доходять прекрасні поетичні твори» [5, с. 424], через усю свою педагогічну спадщину Василь Олександрович провів культ читання: «книга - головний, вічний, неминущий світоч, джерело багатого духовного життя шкільного колективу. Читання книжок - стежка, по якій умілий, розумний, думаючий вихователь знаходить шлях до серця дитини. Якщо книжка не стала для учня джерелом духовного багатства, радості, насолоди, його душі недоступні багато інших духовних потреб, його світ убогий, похмурий. Нема читання - нема й духовної єдності вихователя і вихованця, вихователь не знає особистості свого вихованця» [там само, с. 480]; «умінням зачепити вихованця за живе, непомітно для нього самого, тактовно торкнувшись найчутливіших куточків його серця, визначається майстерність... вчителя літератури» [10, с. 100], «інтерес учителя до художньої літератури - це саме та сфера духовного життя, в якій стикається вихователь і вихованець» [5, с. 478].

Вважаючи, що «людина за все своє життя може прочитати не більше 2000 книжок» [3, с. 196], для запобігання інформаційного перевантаження вчений рекомендував вдумливий відбір матеріалу для читання в роки дитинства й отроцтва: «Суворий відбір творів для читання - серйозна передумова формування багатих духовних інтересів, запитів особистості, морального ідеалу. Завдяки такому відбору в учнів формується уявлення про найважливіші етапи духовного життя людства» [там само, с. 232].

Надання виняткового значення відбору літератури в Павлиський школі відобразилося у списку рекомендованих для читання літературних творів, які входять до скарбниці культури людства.

Ґрунтовне вивчення передового досвіду кращих учителів-філологів сприяло висновку видатного вченого, що «знати літературу - це зовсім особливе поняття. У знанні літератури на перше місце висувається розуміння ідейних і естетичних критеріїв цінності художнього твору, глибоко особисте емоційно-моральне ставлення до естетичних цінностей. Викладачі літератури старших класів нашої школи ніколи не дозволяють, щоб учні читали за підручником про художній твір до ознайомлення з першоджерелом, тобто із самим твором. Це було б рівнозначне тому, якби людина стала читати про музику, сподіваючись осягти її красу, не почувши жодного звука музичного твору. Тільки коли в свідомості учнів склалося уявлення про художні образи твору - моральне ставлення до героїв, явищ, подій, дозволяється читання підручника. Усі запитання, що їх ставлять учням, потребують знання першоджерела. Досвід переконує, що лише при такому підході література стає підручником життя, знання з літератури - не запасом фактів, які треба переказувати, а надбанням духовного життя. При такому оволодінні знаннями важкість роботи учня не вимірюється кількістю сторінок підручника: він може прочитати і три сторінки, і десять сторінок, але збільшення матеріалу не перевантажує пам'яті. Читаючи, учень не ставить перед собою мету запам'ятати, він намагається якнайглибше зрозуміти. І чим глибше він розуміє, тим краще запам'ятовує матеріал. Поглиблене проникнення в суть матеріалу, що виключає механічне запам'ятовування, зубрячку, виховує в дітей любов до навчання. Причому важливим стимулом є інтерес до самої суті, до змісту матеріалу» [9, с. 226].

За суворої заборони вивчення програмного матеріалу без прочитання першоджерела, адже «тільки при такому підході до вивчення предмета література стає для школярів підручником життя» [3, с. 253], читання підручника в Павлиській школі дозволялося тільки після усвідомлених учнівських уявлень про художні образи та сформованості їх особистих емоційно-моральних ставлень до героїв чи подій для відповідей на запитання, що вимагали знання першооснов.

Отже, одним із найважливіших виховних завдань у процесі вивчення світової літератури є спонукання школяра до індивідуального читання книжок, адже конструктивне вивчення художнього твору та усвідомлене сприймання школярами літературного образу уможливлюється тільки попереднім самостійним читанням.

Учителю світової літератури доцільно звертати увагу на мовну культуру школярів, що має тісний зв'язок із загальною культурою людини. У роботі з оволодіння практичною стилістикою літературної мови й вироблення індивідуального стилю у нагоді може стати досвід павлиських колег, які для розвитку вмінь образного передання думок поглиблено працювали над стилем твору з літературної та вільної (абстрактної) теми не тільки через надання можливості школярам висловлювати власні думки, погляди, судження в письмових екзаменаційних роботах з мови та літератури, а й учнівське читання власних творів, оповідань, нарисів і віршів на літературно-творчих вечорах.

У Павлиській школі надавали виняткового значення читанню художніх творів на уроці й удома, вважаючи його головним етапом естетичного та ідейного сприймання художнього образу. «Читання, слухання художнього твору - своєрідний творчий процес: учень, який читає літературний твір, наповнює слово пристрастю свого серця - він або захоплюється красою, благородством, моральною величчю, або ж переживає почуття обурення... Сприймаючи найтонші відтінки думок і почуттів, учень проходить своєрідну школу виховання почуттів» [3, с. 236]. Василь Олександрович був глибоко переконаним, що «вирішальне значення має слово вихователя - поштовх, стимул, який розкриває перед підлітком моральну красу. Без цього поштовху книжки, як ті велети, сплять на полицях бібліотечних» [11, с. 260].

Ураховуючи, що «майстерність, як магніт, притягує дітей» [11, с. 435], учений акцентував: «У руках вихователя слово - такий же могутній засіб, як музичний інструмент в руках музиканта, як фарби в руках живописця, як різець і мармур в руках скульптора. Слово - це ніби той місток, через який наука виховання переходить у мистецтво, майстерність» [7, с. 160].

Проблему відсутності уваги вчителів до невиразного читання, «бо в самих немає відчуття слова - здатності вловлювати найтонші відтінки усвідомленості й емоційності читання» учений рекомендував вирішувати «відшліфовуванням уміння вільно, свідомо, виразно, емоційно читати» [5, с. 411], адже «читання, читання і ще раз читання - ось від чого залежить ця риса педагогічної культури учителя (глибоке знання науки, основи якої викладає вчитель). Читання як найперша духовна потреба, як їжа для голодного. Смак до читання, бажання покопатися в книгах, уміння посидіти над книгою, поміркувати» [там само, с. 453].

У Павлиській школі на уроках для збагачення інтелектуального фону вивчання літератури філологами широко використовувався педагогічний прийом «колективне слухання», а саме: учень, який добре володів технікою виразного читання, читав уголос найбільш яскраві уривки з художніх творів для їх подальшого заучуванням і запам'ятовування, адже «зберігання в пам'яті цінних багатств збагачує світ думок і почуттів, облагороджує емоційне ставлення до навколишнього світу, полегшує мислення. Не можна уявити повноцінного розумового, морального, естетичного та емоційного розвитку учня, якщо він не знає напам'ять монологів Гамлета і Фауста, уривків з поетичних творів Гейне і Байрона, уривка з «Мертвих душ» Гоголя, в якому Русь порівнюється з летючою тройкою. «Пісні про віщого Олега», «В'язня», «Я пам'ятаю мить чудову», «Чи серед вулиць гомінливих» Пушкіна, чудових ліричних віршів Кольцова і Нікітіна, Лермонтова і Некрасова, Шевченка і Лесі Українки, уривків з творів Тургенєва і Чехова, Короленка і Пришвіна» [3, с. 252-253]. «Слово при такому читанні звучить, як музика, як мелодія. У підготовці до емоційно яскравого індивідуального читання особливо важливо, щоб дитина багато разів бувала біля джерела думки, переживала красу слова» [6, с. 195].

Отже, регулярне використання вчителем педагогічного прийому зразкового, виразного й емоційно насиченого читання значно підвищує рівень дитячого інтересу як у слуханні, так і в самостійній декламації не тільки заданого за підручником, а й книжок, що їх цікавлять.

Суворе додержання правила «у кожному класі учень вивчає певний обсяг текстів» [3, с. 253 ] у Павлиській школі перевірялося засобами позакласної роботи, а саме: демонстрацією школярами одержаних знань у виступах на диспутах, зборах, читацьких конференціях та своєрідними змаганнями в декламації напам'ять уривків літературних творів і віршів на ранках і вечорах художнього читання, де переможців нагороджували книжками.

До кола питань педагогічних досліджень навчального процесу в Павлиській школі вченим було включено виявлення причин байдужості учнів. Згідно з аналізом окремих уроків і системи роботи учителів джерелом їх безпристрасності у фаховій діяльності, тобто незосередження уваги на найважчому, є не обминання важких понять і розділів програми, а навпаки - намагання гранично полегшити «важке» створенням у дітей враження легкості засвоєння навчального матеріалу через відсутність у ньому складнощів. Василь Олександрович наполегливо застерігав учителів від штучного полегшення під час засвоєння школярами важкого навчального матеріалу й згладжування «гострих кутів», унаслідок чого в «деяких випадках важкий навчальний матеріал, по суті, опускався або вивчався мимохідь» і вказівок педагогам, які спрямовують розумові зусилля школярів на намагання «запам'ятовувати готові формулювання, не вникаючи в суть понять» [1, с. 9].

Таким чином, педагогічними технологіями В. Сухомлинського, які, на нашу думку, сприяють оптимізації викладання предмета «Світова література» у сучасній школі, можна визначити: уміле використання дослідницького підходу під час вивчення літератури; правильне використання резервів самостійної роботи учнів (читання підручника або першоджерел художніх творів); дослідження, аналіз причинно- наслідкових зв'язків і закономірностей з відповідним опитуванням школярів, при якому прямі відповіді на запитання уможливлюються тільки знанням тексту й конкретних його деталей, вдумливим аналізом фактів, зіставленням і порівнянням подій, усвідомленням причинно-наслідкових зв'язків між явищами через осмислення кожного з них; спрямування розумової праці на перехід думки від конкретного до загального;

у старших класах - направлення самостійної розумової праці учнів на «перехід від конкретного матеріалу до головних, провідних ідей предмета» [8, с. 468] з аналізом не тільки образів художніх творів, а й навколишньої дійсності»; фільтрація інформації, тобто зосередження учнівської уваги на головному й формування умінь відхилятися від другорядного; використання цінного прийому «наявність припущення», що не тільки спонукає до міркування, а й виявляє ступінь сформованості знань «не в простому відтворенні фактів і закономірностей, а в аналізі, порівнянні» [9, с. 226] тощо. Ці методичні розробки, з нашого погляду, не тільки надають можливість значно полегшити розумову працю учнів, а й відкривають нові шляхи для поглибленого вивчення світової літератури та розвитку професійної майстерності філолога.

Подальші наукові розвідки педагогічної спадщини В. Сухомлинського можуть бути спрямовані на дослідження питань розумового виховання школярів і підвищення декламаційної культури вчителя на уроках світової літератури.

Література

1. Сухомлинський В. О. Інтерес до учіння - важливий стимул навчальної діяльності учнів / В. О. Сухомлинський // Вибрані твори: в 5 т. К.: Радянська школа, 1976. Т. 4. С. 7-16.

2. Сухомлинський В. О. Методика виховання колективу / В. О. Сухомлинський // Вибрані твори: в 5 т. К.: Радянська школа, 1976. Т. 1. С. 403-637.

3. Сухомлинський В. О. Павлиська середня школа / В. О. Сухомлинський // Вибрані твори: в 5 т. К.: Радянська школа, 1976. Т. 4. С. 7-390.

4. Сухомлинський В. О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості / О. Сухомлинський // Вибрані твори: в 5 т.- К.: Радянська школа, 1977. Т. 1. 55-206.

5. Сухомлинський В. О. Розмова з молодим директором / В. О. Сухомлинський // Вибрані твори: в 5 т. К.: Радянська школа, 1976. Т. 4. С. 393-626.

6. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям / В.О. Сухомлинський // Вибрані твори: в 5 т. К.: Радянська школа, 1976. Т. 3. С. 7-279.

7. Сухомлинський В. О. Слово про слово / В. О. Сухомлинський // Вибрані твори: в 5 т. К.: Радянська школа, 1976. Т. 5. С. 160-167.

8. Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві / В. О. Сухомлинський // Вибрані твори: в 5 т. К.: Радянська школа, 1976. Т. 2. С. 419- 654.

9. Сухомлинський В. О. Тайники перевантаження / В. О. Сухомлинський // Вибрані твори: в 5 т. К.: Радянська школа, 1976. Т. 5. С. 223-229.

10. Сухомлинський В. О. Формування комуністичних переконань молодого покоління / О. Сухомлинський // Вибрані твори: в 5 т. К.: Радянська школа, 1976. Т. 2. 7-146.

11. Сухомлинський В. О. Щоб душа не була пустою / В. О. Сухомлинський // Вибрані твори: в 5 т. К.: Радянська школа, 1976. Т. 5. С. 255-269.

Размещено на Allbest.ru