Оцінка освітніх потреб дитини (20-ті роки ХХ століття) у контексті спадщини В. Сухомлинського

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37(09) (477) «192»:929

ОЦІНКА ОСВІТНІХ ПОТРЕБ ДИТИНИ (20-ТІ РОКИ ХХ СТ.) У КОНТЕКСТІ СПАДЩИНИ В. СУХОМЛИНСЬКОГО

Янченко Т.В.

Відродження національного розвитку суспільства та прагнення нашої країни стати частиною європейської спільноти позитивно вплинули на процеси модернізації освітньо-виховної системи. Гуманістична парадигма сучасної педагогіки з особливою гостротою ставить питання про забезпечення прав і можливостей дитини на вільний та всебічний розвиток, диференціацію та індивідуалізацію навчання залежно від її здібностей та інтересів. У такому контексті важливим завданням сучасної педагогічної науки та школи є об'єктивне оцінювання освітніх потреб дитини. Досвід такого оцінювання, що накопичувався вітчизняною педагогікою в різні періоди її розвитку, наразі потребує вивчення та актуалізації.

Проблеми розвитку педагогічної науки та вітчизняного шкільництва у 20-ті роки ХХ ст., зокрема питання диференціації навчання дітей на основі оцінювання їх освітніх потреб, досліджуються О. Сухомлинською, Л. Березівською, Н. Дічек, Н. Антонець, Т. Філімоновою, С. Шевченко та іншими науковцями.

Метою пропонованої статті є висвітлення основного змісту педологічної спадщини щодо оцінювання освітніх потреб дитини (20-ті роки ХХ ст.) і наукових поглядів В. Сухомлинського на вирішення цієї проблеми.

Оцінювання освітніх потреб дитини у 20-ті роки ХХ ст. здійснювалася з метою диференціації змісту, форм і методів навчання за допомогою педологічних обстежень особистості. Принагідно зазначимо, що педологія - наука про дитину - в окреслений період була провідною науково-практичною галуззю, на досягнення якої спиралася шкільна практика.

Важливим завданням педологічних досліджень, що здійснювалися в контексті наукової організації праці у школі та вдосконалення навчально-виховного процесу, було визначення форм диференційованого навчання школярів і направлення їх до допоміжних шкіл, мережа яких значно розширилася наприкінці 20-х - на початку 30-х років.

Аналіз джерел показав, що оцінювання освітніх потреб дитини в окреслений період здійснювалося такими засобами:

1) педологічні дослідження специфіки вияву різних психічних якостей і характеристик особистості (інтелект, уява, пам'ять, увага тощо), зокрема за допомогою «тестів інтелектності»;

2) об'єктивне оцінювання знань і умінь учнів у процесі шкільного навчання за допомогою «тестів успішності»;

3) комплексні обстеження учнів фахівцями шкільної педологічної служби.

Передусім розглянемо педологічні дослідження, що визначали рівень інтелектуального розвитку та специфіку вияву уяви, пам'яті, уваги та інших психічних характеристик. Для цього в педології використовувалися методика Россолімо, тести Біне - Берта, Біне - Термена, Крепеліна, Бурдона, Коса (визначення рівня інтелектуального розвитку), анкети для вивчення дитячих уявлень, ідеалів і інтересів, а також метод колізій [8, с. 25].

Як зазначає О. Сухомлинська, як вимір «найрізноманітніших аспектів розвитку дитини, у тому числі навчання і виховання» найчастіше використовувалися «тести - стандартизовані, часто обмежені в часі випробування для встановлення кількісних і якісних індивідуальних психологічних властивостей..., іншими словами, інструменти для оцінювання якостей особистості, зокрема інтелекту» [4, с. 392].

Так звані «тести інтелектності» застосовувалися з метою вимірювання загального розумового розвитку дитини, що «залежить від життєвого досвіду дитини (завдання на аналогії, доповнення пропущених слів у реченні)», і «тієї обізнаності в оточенні та в теоретичних знаннях, яку дитина набуває у школі у процесі навчання» [10, с. 239]. Наголосимо, що педологи розрізняли «тести інтелектності» та «тести успішності». Застосування останніх спрямовувалося винятково на визначення рівня засвоєння «шкільних знань». Водночас дані досліджень фахівців Харківської досвідно-педологічної станції засвідчили, що між загальним інтелектуальним розвитком і успішністю є «чималий позитивний зв'язок» [там само].

Співробітник Київської кафедри педології психолог і педолог Г. Костюк (1899-1982) так схарактеризував переваги застосування тестів, що полягали в оперативності отримання результатів і їхній достатній об'єктивності: «У тестах інтелекту залишається один плюс, що нас у практиці і приваблює: можливість не чекати, поки учень розпочне своє навчання й виявить свій поступ, а виявити його можливості через успіх у малій справі тестового виконання» [6, с. 141].

Для визначення специфіки розвитку дитини застосовувалися й інші методи. Так, П. Блонський (1884-1941) запропонував використовувати вивчення дитячих творів. Він зазначав, що «надзвичайно багато для вивчення дітей дають їхні твори і розповіді на визначену тему». Щоб здійснити об'єктивний аналіз дитячих письмових творів, учений радив «до кожної дитячої роботи підходити не тільки з виробничої точки зору, тобто з боку виявлення у ній знань і навичок, але і з точки зору, які свої індивідуальні риси виявляє ця дитина у своїй роботі, і з точки зору соціальної, тобто як вимальовується у цій роботі домашній побут дитини й навколишнє середовище» [3, с. 6].

Педологічні обстеження засвідчили, що радянські діти у 20-ті роки ХХ ст. мали низький рівень інтелекту. Особливо це стосувалося дітей народів, які проживали на території Середньої Азії та Сибіру. Показники рівня інтелектуального розвитку російських та українських дітей були дещо кращими, але також нижчими від норми [8, с. 36-41]. Так, серед 1173 обстежених вихованців Першого дитячого містечка Одеси «45 % дітей мали відповідний своєму віку розумовий розвиток, 55 % дітей показали розумову відсталість» [15, арк. 142].

Дослідження, проведені кабінетом соціального виховання Одеської досвідно- педологічної станції 1923 року (дослідницьку групу очолював О. Монтеллі) за методом Біне-Симона, дали підстави педологам зробити висновок про «підозріло високий відсоток відсталості у дітей» [15, арк. 129]. Такий результат О. Монтеллі пояснив тим, що метод Біне-Симона не підходить для визначення розумового розвитку дітей, які навчалися в радянських школах, оскільки він «спрямовується на з'ясування шкільного інтелектуального тренування, що не характерно для наших дітей і шкіл» [там само, арк. 130].

Натомість педолог запропонував з метою визначення інтелектуального рівня школярів використовувати дещо змінений, «адаптований до дитини» метод О. Лазурського (у результаті цієї адаптації було зменшено кількість і обсяг завдань). Його сутність полягала в тому, що кожна дитина виконувала 6 завдань: 1) вчила напам'ять вірш; 2) писала твір на вільну тему; 3) підбирала асоціації до запропонованих слів; 4) малювала довільний малюнок; 5) виготовляла виріб з паперу або інших матеріалів; 6) брала участь у колективній грі. У результаті аналізу виконання цих завдань, фактично аналізу продуктів діяльності дитини, педологи робили висновок не тільки про її інтелект, а й про її пам'ять, уяву та інші психічні властивості. У такий засіб 1923 року було обстежено 247 дітей. Результати були більш оптимістичними порівняно з попереднім дослідженням, оскільки відсоток розумово відсталих дітей був дещо нижчий [15, арк. 130] (у звіті О. Монтеллі кількість розумово відсталих дітей або їх відсоток не вказано).

Для дослідження інтересів, уявлень і мислення дошкільників віком 4-8 років одеські педологи запропонували метод аналізу казок, складених дітьми. Як одиниці аналізу науковці використовували назви тварин і птахів та імена людей, які вживалися дитиною в казці, а також кількість різноманітність дійових осіб казки і взаємозв'язок між ними. Дослідження показали, що більшість дітей не здатні до логічної побудови своєї розповіді, але мають достатні для свого віку уявлення про людей, тварин і птахів [15, арк. 145].

На підставі подібних досліджень робилися висновки про освітні потреби дітей, специфіку організації та змісту їх навчання і виховання.

Важливим завданням педологів у сфері здійснення досліджень, що стосувалися наукової організації педагогічного процесу, оцінювання освітніх потреб дітей і диференціації їх навчання, була розробка методів об'єктивного оцінювання знань і вмінь учнів. Такі методи, окрім оцінювання школярів, дозволяли визначити неуспішних учнів з метою організації додаткових занять з ними чи направлення їх у допоміжні групи (школи).

Почасти «старі» або традиційні методи оцінювання успішності учнів - оцінки за усні відповіді, екзамени, заліки, визнавалися педологією непридатними до використання у школах, оскільки «вони не виробляють звичку до щоденної, регулярної роботи» [15, арк. 61]. Для «правильної постановки обліку успішності школярів» фахівці Одеського кабінету соціального виховання, зокрема О. Монтеллі, запропонували використовувати самооблік школярем успішності своєї роботи; звіт учня перед колективом; оцінювання вчителями своїх досягнень. Результати такого обліку фіксувалися у спеціальних звітах, протоколах загальних зборів школярів, класних літописах, загальних щоденниках класу і шкільних газетах, а також на шкільних виставках. Інформація про успішність дітей повідомлялася і їхнім батькам. Причому перевага надавалася відомостям про «громадську роботу учня і його роль у шкільному колективі», а вже потім у цих повідомленнях говорилося про «прогалини у знаннях, запізнення та пропуски уроків» [там само, арк. 62-64].

Найбільш поширеним методом об'єктивного оцінювання знань і вмінь школярів, запровадженим педологією, було тестування. Щоб показати різноманітність тестів, що пропонувалися педологією для об'єктивного оцінювання знань і вмінь учнів (тести успішності), наведемо приклади їх класифікації.

У педології існувало декілька класифікацій тестів успішності школярів, критерієм розробки яких була різноманітність їх форм, оскільки форма тестів розглядалася педологією як «досить складна проблема, що потребує не тільки статистичного, а й психолого-педагогічного аналізу» [5, с. 102]. Так, Г. Костюк запропонував використання «зорового та слухового способів тестування успішності учнів». На його думку, щоб «здешевити справу тестування», засвоєння нескладного навчального матеріалу доцільно перевіряти слуховим способом тестування, що не вимагав виготовлення бланків [7, с. 124].

Г. Костюком запропоновано ще одну класифікацію тестів, в основі якої лежала різноманітність тестових форм: 1) ті, що потребують самостійної відповіді (закінчення фрази, її зміна тощо); 2) тести з готовими відповідями (від 2 до 5), що вимагають вибору правильної відповіді.

Кожна з цих груп тестів мала свої переваги: можливість виявлення творчих здібностей або уяви дитини (перша група тестів) і легкість статистичної обробки й об'єктивність (друга група) [5, с. 75].

В основу класифікації тестів успішності, що застосовувалися у школі, вітчизняний педолог і психотехнік А. Мандрика (1894-1943) поклав їх зміст (на противагу попереднім класифікаціям Г. Костюка). Він виділив: 1) тести, де успішність оцінюється шляхом приблизного порівняння результатів роботи учня з об'єктивно побудованою шкалою (наприклад, якість почерку школяра, дитячих малюнків); 2) тести оперативного характеру, де діти виконують певну дію і мають отримати певний результат (тести з правопису, математики); 3) тести, що визначають фактичні знання учня з фізики, історії, географії тощо; 4) тести, що визначають здатність учня до мислення (зокрема уміння застосувати знання з фізики для пояснення явищ природи, з історії - для розуміння причин події тощо) [9, с. 16].

Доцільність застосування тестів для визначення успішності школярів А. Мандрика пояснював не тільки їхньою об'єктивністю (хоча на це він і звертав значну увагу), а й можливістю колективного оцінювання усієї шкільної групи [9, с. 16], що вбачалося актуальним у руслі розвитку колективної педології і педагогіки.

Для наочної характеристики застосування тестів успішності у вітчизняній школі окресленого періоду наведемо такий приклад. Кабінет соціальної педагогіки Харківської досвідно-педологічної станції 1926 року розробив тести з українського правопису, побудовані за принципом оцінювання не всіх слів диктанту, а кожного окремого контрольного слова, що відповідало певному орфографічному правилу. Це давало змогу після проведення тесту зробити не лише загальні висновки про грамотність учнів, але й визначити цифрові показники того, які саме орфографічні правила діти не засвоїли і зробили найбільше помилок у відповідних словах. Існували й інші тести з українського правопису, зокрема побудовані за принципом оцінювання всіх слів у диктанті [11, с. 177, 184].

Аналіз джерел показав, що у другій половині 20-х років тести успішності з усіх навчальних предметів широко застосовувалися у школах України.

Результати застосування тестів «інтелектності» й успішності були далеко не єдиною підставою для оцінювання освітніх потреб і переведення учня до допоміжної школи. З цією метою шкільні педологічні служби здійснювали комплексні обстеження дітей. Відбір до допоміжних шкіл відбувався за схемою, у якій найповніше реалізовувався принцип цілісності педологічних досліджень. навчання освітній потреба тестування

Наприкінці навчального року «педагоги нормальних шкіл складали список непристосованих і педагогічно занедбаних учнів своїх груп» [14, с. 113]. Педологи, педагоги і шкільні лікарі заповнювали спеціальні документи на кожного учня з цього списку. Інформацію про дитину вони отримували з матеріалів тривалих спостережень за розвитком учня з першого року його навчання у школі, здійснюваних педологом або педагогами, результатів антропометричного обстеження, вивчення шкільної документації, анкетування й тестування дітей. За умови комплексного застосування цих методів педолог розробляв досить повну характеристику дитини. Вона включала відомості про перенесені хвороби, загальний стан здоров'я, вищу нервову діяльність тощо; рівень розумового розвитку і пов'язані з ним психічні властивості та процеси (пам'ять, мислення, увагу, уяву); соціальні умови (побут, освіту батьків); навчальну успішність учня і його ставлення до навчання. Інформація про індивідуальні властивості дитини порівнювалася з віковими стандартами, на підставі чого визначалися позитивні чи негативні відхилення в розвитку дитини та причини її відставання в навчанні [2, с. 150-151].

Потім дітей відправляли до допоміжних шкіл, де вони проходили додаткове спеціальне обстеження (за методиками визначення рівня розвитку інтелекту, психологічними профілями Россолімо тощо). Рішення про подальше навчання дитини ухвалювалося комісією у складі фахівців допоміжної школи (завідувача, педолога, лікаря, педагогів). Зазвичай близько 35 % дітей поверталися на навчання до нормальних шкіл [14, с. 113-115].

Набагато рідше педологи зверталися до вирішення проблеми про створення шкіл для обдарованих дітей, які «можуть принести державі й суспільству величезну користь». За даними педолога Ф.Бєльського, у навчальних закладах України (школах, постійних дитячих будинках, дитячих садках, профшколах, фабзавучах і будинках робочих підлітків, радпартшколах, технікумах та інститутах) навчалося близько 67 тис. «надобдарованих» дітей [2, с. 5]. Він висловив низку доказів на користь організації спеціальних навчально-виховних закладів для них. Педологи були одностайними, що відбір у школи для обдарованих не може здійснюватися тільки з вузькопедагогічної точки зору, тобто з позицій успіхів у навчанні. Педагогічний відбір міг бути тільки попереднім і обов'язково доповнювався результатами цілеспрямованих педологічних спостережень [2, с. 7].

Досвід оцінювання освітніх потреб дитини, здійснюваного педологією на засадах об'єктивного і комплексного пізнання особистості, позитивно вплинув на організацію диференційованого навчання та реалізацію індивідуального підходу до учня у вітчизняних школах як у 20-ті - першій половині 30-х років ХХ ст., так і в подальші періоди розвитку шкільництва. Незважаючи на категоричну заборону педологічних досліджень особистості, вітчизняна педагогіка не відмовилася від ідеї доцільності здійснення оцінювання освітніх потреб дітей. Подібні думки, що значно еволюціонували й були удосконалені відповідно до нових суспільних реалій, знаходимо й у наукових працях В. Сухомлинського.

Сутність однієї з основних ідей В. Сухомлинського стосовно оцінювання освітніх потреб і можливостей дитини та реалізації індивідуального підходу до неї полягає в тому, що особистість дитини необхідно вивчати всебічно та послідовно як до її вступу до школи, так і у процесі її навчання.

В. Сухомлинський вважав, що педагог має починати пізнавати дітей за рік до їх вступу до школи, щоб оцінити їхні здібності та можливості у навчанні. Один із розділів найвідомішої праці педагога «Серце віддаю дітям» має саме таку назву «Перший рік - вивчення дітей» [12, с. 19]. У ньому В. Сухомлинський зазначав: «Рік, що передував навчанню за партою, був потрібний мені для того, щоб добре взнати кожну дитину, глибоко вивчити індивідуальні особливості її сприймання, мислення і розумової праці... Треба також добре знати індивідуальні особливості здоров'я кожного учня - без цього не можна нормально вчити» [там само].

Педагог висловлював думки про всебічне пізнання дитини й у процесі її навчання у школі. Він був переконаний, що «приблизно у 85 % усіх невстигаючих учнів головна причина відставання в навчанні - поганий стан здоров'я, якесь нездужання або захворювання, найчастіше зовсім непомітне і таке, що можна вилікувати тільки спільними зусиллями матері, батька, лікаря і вчителя» [12, с. 48].

На педагогічних нарадах, які називалися у Павлиській школі «психологічними семінарами», обговорювалося «все, що потребувало пильної уваги до духовного життя тієї чи іншої дитини» [12, с. 52]: стан здоров'я, індивідуальні особливості психіки дитини, її сімейне оточення. Виховання дітей, «хворобливий стан психіки яких позначається на поведінці», В. Сухомлинський закликав здійснювати на засадах «медичної педагогіки» [там само], що, на наш погляд, почасти відповідає і основним засадам педології.

Диференціація навчання дітей відповідно до їхніх освітніх потреб і здібностей, на думку В. Сухомлинського, сприяє всебічному розвитку учнів. Педагог зазначав: «Кожний учень дає в навчанні те, на що він здатний, - здійснення цього принципу дає змогу нам добитися всебічного інтелектуального розвитку всіх учнів, запобігти неуспішності. Ми не допускаємо, щоб талановиті, обдаровані діти працювали нижче своїх можливостей... Запобігання неуспішності слабких учнів ми вбачаємо в тому, щоб талановиті, обдаровані виходили за межі з тих предметів, тих сфер творчої діяльності, до яких у них є великі здібності, задатки» [13, с. 240-241].

Освітні потреби школяра залежать від «індивідуальних задатків, здібностей і нахилів», тому «учні одного і того самого віку, класу, можуть оволодіти не одним і тим самим обсягом знань з даного предмета». Тому «для тих, у кого немає нахилу до теоретичного мислення і практичної діяльності, пов'язаних з даною наукою, внаслідок чого вони із значними труднощами оволодівають матеріалом, - навчальна програма з даного предмета - максимум. А для тих, хто без труднощів оволодіває теоретичними питаннями, що виходять за межі програми, виявляє нахил до теоретичного мислення, до розумової праці, в якій є елементи наукового дослідження, учитель визначає ширше коло завдань». Як зазначав В. Сухомлинський, «правильно визначити сили, здібності, задатки, нахили кожної дитини, визначити, на що вона здатна, - одне з важливих завдань навчально-виховного процесу» [13, с. 245-246].

Отже, аналіз педологічної спадщини, накопиченої вітчизняною наукою впродовж 20 -х років ХХ ст., та наукової спадщини В. Сухомлинського свідчить, що в українській педагогіці в різні періоди її розвитку були наявні ідеї стосовно того, що освітні потреби дитини залежать від рівня її інтелекту та специфіки вияву інших психічних характеристик, здібностей до засвоєння навчального матеріалу, її соціального оточення, здоров'я та інших чинників, які впливають на особистість. Диференціація навчально- виховного процесу на основі їх визначення розглядалася як науково-педагогічна умова організації навчання і виховання дітей, забезпечення якої сприяє їх ефективності та реалізації принципів педоцентризму та гуманізму. У зв'язку з цим, на нашу думку, подальшої наукової розробки вимагають питання оцінювання освітніх потреб дітей у різні періоди розвитку українського шкільництва.

Література

1. Балашов Е. М. Педология в России в первой трети ХХ века / Е. М. Балашов. - СПб. : Нестор-История, 2012. - 192 с.

2. Бельский Ф. Организация школ для сверходаренных / Ф. Бельский // Радянська школа. - 1927. - № 12. - С. 3-9.

3. Блонский П. П. Как изучать школьника / П. П. Блонский. - М. : Новая Москва, 1926. - 31 с.

4. Диференційований підхід в історії української школи (кінець ХІХ - перша третина ХХ ст.) : монографія / [Сухомлинська О. В., Дічек Н. П., Березівська Л. Д. та ін.]. - К. : Педагогічна думка, 2013. - 620 с.

5. Костюк Г. С. До питання про порівняльну оцінку тестових форм / Г. С. Костюк // Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології. - 1928. - № 4. - С. 75-102.

6. Костюк Г. С. До проблеми константності індивідуальних інтелектуальних різниць в дитячих групах / Г. С. Костюк // Збірник праць Київської Науково-дослідчої катедри педології. - Т. 1. - К. : Київ-Друк, друкарня імені Леніна, 1930. - С. 78-149.

7. Костюк Г. С. Про порівняльну вартість зорового та слухового способу тестування успішності учнів / Г. С. Костюк // Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології. - 1928. - № 2. - С. 99-125.

8. Курек Н. История ликвидации педологии и психотехники / Н. Курек. - СПб. : Алетейя, 2004. - 330 с. 314

9. Мандрыка А. НОТ в педагогике / А. Мандрыка // Путь просвещения. - 1925. - № 4. - С. 1-45.

10. Педологія : підручник для педагогічних інститутів / за ред. О. С. Залужного. - Харків : Радянська школа, 1933. - 332 с.

11. Самброс Ю. Досвід постановки тесту українського правопису / Ю. Самброс // Шлях освіти. - 1927. - № 1. - С. 177-184.

12. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям / В. О. Сухомлинський // Сухомлинський В. О. Вибрані твори : в 5 т. - К. : Радянська школа, 1977. - Т. 3. - С. 7-279.

13. Сухомлинський В. О. Павлиська середня школа / В. О. Сухомлинський // Сухомлинський В. О. Вибрані твори : в 5 т. - К. : Радянська школа, 1977. - Т. 4. - С. 7-390.

14. Шнейдер М. А. К вопросу об отборе детей во вспомогательные школы / М. А. Шнейдер // Педология. - 1931. - № 7-8. - С. 113-117.

15. Центральний державний архів вищих органів влади та управління України, ф. 166, оп. 4, спр. 348, 230 арк.

Анотація

У статті висвітлюються питання диференціації навчання дітей на основі оцінки їх освітніх потреб у 20-ті роки ХХ ст. У цей період розвитку вітчизняної педагогіки освітні потреби дитини визначалися за допомогою педологічних досліджень особистості, оскільки педологія - наука про дитину - була провідною науково-практичною галуззю, на досягнення якої спиралася шкільна практика. Освітні потреби визначалися за допомогою тестування, об'єктивного оцінювання знань і вмінь школярів, а також у процесі їх комплексних обстежень фахівцями шкільної педологічної служби. Авторка визначає специфіку оцінювання освітніх потреб дитини у 20-ті роки ХХ ст. і розглядає її в контексті наукових ідей В. Сухомлинського щодо вирішення цієї проблеми.

В статье освещаются вопросы дифференциации обучения детей на основе оценки их образовательных потребностей в 20-е годы ХХ в. В этот период они определялись при помощи педологических исследований личности, потому что педология, наука о ребенке, была ведущей научно-практической отраслью, достижения которой были основой школьной практики. Образовательные потребности ребенка определялись при помощи тестирования, объективной оценки знаний и умений школьников, а также в процессе их комплексных обследований представителями школьной педологической службы. Автор определяет специфику оценки образовательных потребностей ребенка в 20-е годы ХХ в. и сравнивает ее с научными идеями В. Сухомлинского относительно решения этой проблемы.

Ключевые слова: ребенок, педология, дифференциация обучения, образовательные потребности, оценка образовательных потребностей ребенка.

The article highlights the process of differentiation of children's education and upbringing on the basis of evaluation of their educational and upbringing needs in the 20-th years of the 20-th century. Educational needs of a child were determined with the aim of differentiating of content, forms and methods of learning through pedological studies of personality. Pedology was a science about development of a child and it was the leading scientific-practical branch during those periods in the development of society and pedagogy. The achievements of pedology had influence on school practice. Pedology tried to assess educational needs of a child and it was carried out through the definition of the specificity of different mental qualities and characteristics of personality (levels of intelligence, imagination, memory, attention), objective mark of knowledge, skills and habits of pupils in the process of school education and upbringing. Complex surveys of pupils by specialists showed the level of pedological service and concrete ways of their solutions. The author defines the specific assessment of a child's educational needs in the 20-th years of the 20-th century and compares them with scientific ideas of great Ukrainian scientist and teacher V. Sukhomlynskiy. The essence of one of the main ideas of V. Sukhomlynskiy concerning evaluation of needs and opportunities of a child is - realization of an individual approach to every pupil all-year-round and complex investigation of a child's personality before his (her) studies at school, and during the term of his (her) studies.