Умови розвитку пізнавальних потреб у контексті педагогічного досвіду В. Сухомлинського

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Умови розвитку пізнавальних потреб у контексті педагогічного досвіду В. Сухомлинського

Стельмах Н.В.

Анотація

пізнавальний мотив педагогічний потреба

У статті розкрито сутність основних понять зазначеної проблеми: «потреби», «пізнавальні потреби», «мотиви». Визначено етапи розвитку потреб і подано узагальнену їх класифікацію. Розкрито психолого-педагогічні механізми трансформації потреб у мотиви діяльності. З'ясовано основні характеристики пізнавальних потреб: потреба у пізнанні нового, ненасиченість, незалежність від завдань пристосування до конкретної ситуації, спрямованість на процес пізнання, тісний зв'язок з емоціями, диференційованість рівнів розвитку.

На основі аналізу педагогічної спадщини В. Сухомлинського визначено основні умови розвитку пізнавальних потреб як основної спонукальної сили навчально-пізнавальної діяльності дітей.

Ключові слова: потреби, пізнавальні потреби, мотив, пізнавальний інтерес, характеристики потреб, умови їх розвитку.

Аннотация

В статье раскрыто сущность основных понятий названной проблемы: «потребности», «познавательные потребности», «мотивы». Определены этапы развития потребностей и подана обобщённая их классификация. Раскрыты психолого-педагогические механизмы трансформации потребностей в мотивы деятельности. Поданы основные характеристики познавательных потребностей - потребность в познании нового, ненасытность, независимость от заданий, приспособленных к конкретной ситуации, направленность на процесс познания, тесная связь с эмоциями, дифференцированность уровней развития. На основании анализа педагогического наследия В. Сухомлинского определены условия их развития.

Ключевые слова: потребности, позтельные потребности, мотив, познавальный интерес, характеристики потребностей, уловия их развития.

Annotation

The article reveals the essence of the main concepts of the problem: «needs», «cognitive needs», «motives». The stages of those needs and their generalized classification have been determined. Psychological and pedagogical mechanisms of the needs transformation into the activity's motives have been discovered. It is highlighted that cognitive needs refer to the social needs' group and they appear in cognition as the range of a man's achievements. They are directly associated with the interests. The basic cognitive needs characteristics have been determined as follows: the need for new knowledge, insatiability, independence from adaptation tasks to a specific situation, focus on the cognition process, a close connection with emotions, differentiation of the levels of development. The main conditions for the cognitive needs' development as the basic motive power of the children's educational-cognitive activity - such as success pleasure of school experience, creating a situation of success in learning for every pupil. Focused on the analysis of the pedagogical heritage of V. Sukhomlinsky the author establishes the determines basic conditions for the development of cognitive demands as the main motive power of the educational-cognitive activity of children: the children succeed in their learning; situation of success in learning for every student has been created; a fascinating presentation of the teaching material to children has been provided; high psychological-pedagogical competence of a teacher has been demonstrated; development of children's curiosity, power of observation, interest; research character of the educational-cognitive activity of pupils; organization of cognitive activity of children in the zone of their proximal development; creative nature of cognitive activity; blended learning on the basis of two training programs: compulsory and extracurricular have been provided too.

Keywords: needs, cognitive needs, motive, cognitive interest, characteristics of the needs, the conditions for their development.

Розбудова національної системи освіти України актуалізувала пошуки шляхів удосконалення організації навчально-пізнавальної діяльності школярів, яка є важливим засобом впливу на їх фізичний, психічний, соціальний та духовний розвиток. У контексті цього завдання особливої ваги набуває проблема активізації пізнавальної діяльності. Від активної позиції суб'єкта пізнання залежить формування гармонійної особистості з розвиненими інтелектуальними можливостями.

У працях науковців стверджується, що основою пізнавальної активності особистості, її внутрішніми стимулами постають пізнавальні потреби.

Проблема формування пізнавальних потреб знайшла глибоке обґрунтування у працях психологів Б. Анан'єва, Л. Божович, П. Гальперіна, М. Добриніна,

О.Матюшкіна та педагогів М. Данилова, В. Ільїна, Д. Вількєєва, В.Сухомлинського, Ю. Шарова, Л. Лернера, М. Махмутова, В. Юркевич та інших. У їх дослідженнях пізнавальна потреба розглядається як такий стан і властивість людської особи, який відбиває необхідність для творчої реформаторської діяльності людини у всіх сферах її життєдіяльності.

Лише тоді, коли є потреба, яка спонукає людину до діяльності, стимулюється й активність особистості. Задоволення одних пізнавальних потреб призводить до виникнення нових, до появи суперечностей більш високого рівня, вирішення яких вимагає пізнавальної активності. В основі пізнавальних потреб - активність, жага розумової діяльності, емоційне задоволення її процесом та результатом.

Мета статті - розкрити умови розвитку пізнавальних потреб у контексті педагогічного досвіду В. Сухомлинського.

У психологічному словнику потреба визначається як необхідність у чомусь [5, с. 128]. Український педагогічний словник надає таке визначення: «Потреба - це стан живого організму, людської особистості, соціальної групи чи суспільства в цілому, що виражає необхідність у чомусь, залежність від об'єктивних умов життєдіяльності і є рушійною силою їхньої активності» [2, с. 266].

Потреби завжди пов'язані з наявністю в людини почуття задоволеності чи незадоволеності. Потреба активізує людину, стимулює її поведінку, спрямовує до пошуків, відкриттів, пізнання нового.

Потреби визначаються як основа мотиваційної сфери особистості (Т. Купріна), як стан особистості, що виникає через відсутність необхідних індивіду предметів або умов (Л. Божович, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн), як відсутність блага (В. Магун), як системна реакція особистості (Є. Ільїн).

Потреби людини не залишаються незмінними: одні з них ускладнюються, інші - згасають, і з'являються нові. В основі змін потреб - зміна кола предметів, які їм відповідають, і зміна способів їх задоволення.

Людські потреби характеризуються силою, періодичністю виникнення і загальнодосяжним способом задоволення. Додатковою, але суттєвою характеристикою є предметний зміст потреби, тобто сукупність тих об'єктів матеріальної й духовної культури, за допомогою яких певна потреба може бути задоволеною.

У розвитку потреб науковці виділяють два етапи: до першої зустрічі з предметом, який задовольняє потребу, та етап безпосередньої вмотивованої, цілеспрямованої діяльності, спрямованої на задоволення потреби.

На першому етапі потреба для суб'єкта має прихований характер. Людина виявляє занепокоєння, перебуває в пошуку. У процесі пошукової діяльності відбувається зустріч потреби з її предметом. Процес «упізнавання» потребою свого предмета психологи називають «опредмеченням потреби». Так відбувається трансформація потреби в мотив. У мотиві потреба конкретизується, набуває характеру чіткої визначеності. Якщо в основі потреби - «хочу», то в основі мотиву - «конкретно знаю, чого хочу». З появою мотиву дії людини стають цілеспрямованими на задоволення потреби [4].

Існують різноманітні класифікації потреб (А. Маслоу, П. Симонов та інші). Так, за класифікацією П. Симонова, потреби людини поділяються на біологічні (органічні): потреба у їжі, воді, кисні та ін. й соціальні: потреба в контакті з людьми, у зовнішніх враженнях, пізнавальні потреби. Ці потреби з'являються в людини в ранньому віці й зберігаються протягом усього її життя.

На основі аналізу різних класифікацій можна виділити такі групи потреб:

- за сферами діяльності - потреби праці, пізнання, спілкування, відпочинку;

- за об'єктом - матеріальні, духовні, етичні, естетичні та інші;

- за значущістю - домінуючі, другорядні; центральні, периферичні;

- за тимчасовою стійкістю - стійкі, ситуативні;

- за функціональною роллю - природні, зумовлені культурою;

- за суб'єктами - групові, індивідуальні, колективні, громадські.

Пізнавальні потреби належать до групи соціальних і виявляються у пізнанні як важливій сфері діяльності людини. Вони тісно пов'язані з інтересами. Інтерес розвивається на основі потреб, оскільки вони збуджують діяльність особистості. Потреба знати, орієнтуватися в дійсності, володіти предметом тощо формує пізнавальний інтерес, який є вищим рівнем розвитку пізнавальних потреб і провідним мотивом пізнавальної діяльності школярів.

Значне місце в науково-педагогічній діяльності В. Сухомлинського посідала проблема стимулювання дітей до навчання. Жагу до знань, бажання відкривати, пізнавати, засвоювати нове видатний педагог називає могутнім стимулом розумового розвитку школярів. Викликати це бажання, підтримати його, укріпити, зміцнити - першочергове завдання кожного педагога.

У пораді № 100 («Сто порад учителеві») він радить навчати та виховувати дітей так, щоб вони цього не помічали, щоб було відчуття, що вони самі цього хочуть, до цього прагнуть. Василь Олександрович таким чином розкриває психолого-педагогічні механізми впливу на дітей. Йдеться про необхідність передусім викликати в них пізнавальні потреби, які є могутньою спонукальною силою. Він наголошував, що це питання виняткової ваги: «Потрібно так поставити виховну роботу в школі, щоб учні прагнули до знань, щоб школа не тільки давала їм певне коло знань, а й - що особливо важливо - давала їм, можна сказати, духовний заряд жадоби знань на все життя» [3, с. 24].

Головною потребою нашого вихованця, - писав В. Сухомлинський, - має бути думка, мислення, відкриття істини. Усе інше в школі стає реальним і досяжним лише тоді, коли дитині хочеться вчитися, коли в навчанні - у тім, що вона ходить до школи, читає, пише, пізнає, - вона відчуває радість, людську гордість.

Василь Олександрович був переконаний, що коли в дітей сформоване активно-пізнавальне ставлення до навколишньої дійсності, отримані знання залишать глибокий слід у почуттях, переконаннях, потребах та інтересах. «Знання необхідно переломити в індивідуальній психіці, викликати почуття переживання, активне ставлення до світу, спонукати до діяльності» [7, с. 18].

На основі аналізу літератури можна виділити основні характеристики пізнавальних потреб:

1. Пізнавальна потреба - це потреба в новій інформації. Вона виявляється у прагненні пізнати, відкрити, зрозуміти. Задовольняється отриманням нової інформації, нового знання, що в свою чергу підсилює та зміцнює її.

Значну роль в оволодінні новими знаннями відіграє, на думку В. Сухомлинського, допитливість як форма вияву пізнавальної потреби. Він писав, що в самому понятті «допитливість» криється глибокий зміст - потреба знати і прагнення знати, пояснити.

Завдання педагога, - підкреслював видатний педагог, - полягає в тому, щоб уже в ранньому дитинстві кожна дитина стала маленьким мислителем, щоб її активна діяльність перетворювалась у нестримну лавину пізнання.

2. Ненасиченість пізнавальних потреб. Пізнавальна потреба в розвинутій формі стає ненасиченою - чим більше людина дізнається, тим більше їй хочеться знати.

За переконанням В. Сухомлинського, чим активнішою є діяльність дитини, яка доторкується до оточуючого світу, тим більше зв'язків між речами, фактами, відтінками, властивостями, особливостями речей, фактів, явищ, подій вона бачить, тим більше вражається і дивується. Дитині відкривається безліч незрозумілого, перед нею - тисячі загадок, які потрібно і хочеться розгадати.

3. Незалежність від завдань пристосування до конкретної ситуації та спрямованість на процес пізнання передбачає задоволення від самого процесу навчання, зорієнтованість на сам процес пізнання; отримання емоційного задоволення від пошуків, розмірковувань, напруження.

«Розумова праця дітей, - писав В. Сухомлинський, - відрізняється від розумової праці дорослої людини. Для дитини кінцева мета оволодіння знаннями не може бути головним стимулом її розумових зусиль, як у дорослого. Джерело бажання вчитися - у самому характері дитячої розумової праці, в емоційному забарвленні думки, в інтелектуальних переживаннях. Якщо це джерело виснажиться, ніякими прийомами не примусиш дитину сидіти за книжкою» [8, с. 68].

4. Тісний зв'язок з позитивними емоціями. Активність пізнавальної потреби підтримується задоволенням від розумового напруження. Сьогодні науковцями доведено, що в момент інтелектуального напруження разом із ділянкою мозку, зайнятою розумовою працею, збуджується і центр позитивних емоцій.

В. Сухомлинський писав: «Почуття є підґрунтям, на яке падає насіння знань. Насіння дає паростки: чим більше дитина зробила, пізнаючи, чим глибше пережила хвилююче почуття радості праці, тим більше їй хочеться знати, тим більше вона відчуває жагу до знань, допитливість, потребу в пізнанні. Тому дуже важливо, щоб це почуття радості творця ніколи не згасало, а, навпаки, ставало все міцнішим, підтримувалось і наповнювалось новими і новими успіхами в праці» [9, с. 234].

Емоційне пробудження дитини - геніальна знахідка В. Сухомлинського. Педагог заперечив думку про те, що шлях пізнання («знання вчителя - знання учня») є найоптимальнішим. Він відкрив інший шлях: «знання вчителя - почуття вчителя - почуття учня - знання учня». Досвід його педагогічної діяльності переконує, що «все входить в душу через ворота почуттів» (С. Рубінштейн). Почуття та емоції постають провідниками знань, оскільки осмислюються, усвідомлюються та переходять в довготривалу пам'ять ті знання, які доторкнулися до душі і серця дитини, які пережиті нею [6, с. 78].

5. Диференційованість рівнів розвитку пізнавальних потреб. Вихідною потребою, як базою для розвитку інших, є потреба у нових враженнях. Психолог Л. Божович стверджує: «Ця первинна потреба з самого початку має особливе значення для формування складних функціональних систем людського мозку, розвиваючись, тобто перетворюючись у пізнавальну потребу, сама стає базою розвитку й інших людських потреб; вона опосередковує і піднімає на нову, власне соціальну сходинку і потребу в спілкуванні, і потребу в русі, яка стає потребою в оволодінні, у засвоєнні системи різних навичок та вмінь» [1, с. 205].

Таким чином, потребу в зовнішніх нових враженнях треба розглядати як висхідну силу, яка збуджує та стимулює психічний розвиток дітей і розвивається та трансформується разом з онтогенезом дитини.

Наступним рівнем розвитку пізнавальної потреби є допитливість, тісно пов'язана з потребою у враженнях. Допитливість виражається в інтересі до тих чи інших предметів, явищ, подій, процесів, занять, у схильності до вивчення того чи іншого предмета. Це вже більш соціалізована пізнавальна потреба, яка розвивається в навчально-пізнавальній діяльності на основі висхідної потреби в нових враженнях.

В. Сухомлинський наголошував, що «...розвитку допитливості, системності, гнучкості, самостійності розуму сприяють такі прийоми впливу на внутрішні психічні процеси, за яких учень подумки оглядає, досліджує широке коло фактів, явищ для вивчення проблеми. Найбільш ефективним прийомом є постановлення проблемних питань. .Створюючи проблемну ситуацію, учитель пробуджує важливу рушійну силу мислиннєвої активності - перехід від досягнутого рівня і розумового розвитку до нової сходинки, на яку треба піднятися в процесі оволодіння новими знаннями» [9, с. 266-267].

Педагог радить з раннього дитинства розвивати у дітей допитливість, спостережливість, інтерес до оточуючого світу, розвивати й удосконалювати мислиннєву діяльність кожної дитини з урахуванням її індивідуальних особливостей.

Найвищим рівнем розвитку пізнавальної потреби є цілеспрямована пізнавальна діяльність людини. Задоволення, радість від розумової праці залишаються, але змінюється її характер: вона стає цілеспрямованою, пов'язується зі стратегічною метою - отримати професію, провести наукове дослідження тощо [11].

Пізнавальні потреби можуть виявлятися в різних формах:

1) у бажанні засвоїти, накопичити, осмислити, усвідомити, узагальнити, інтегрувати, систематизувати готові знання. Така діяльність учнів має здебільшого репродуктивно-відтворювальний характер і недостатньо сприяє повноцінному розумовому розвитку дітей;

2) у потребі в дослідницькій діяльності з метою отримання нового знання. Це більш активна форма, яка сприяє інтенсивному розвитку інтелектуальних процесів (сприйняття, мислення, уваги, уяви, пам'яті), емоційно-вольової та мотиваційної сфери особистості дитини, формуванню особистості високої інтелектуальної активності з невгамовною жагою до пізнання, відкриття нового [11].

В. Сухомлинський орієнтував педагогів на доцільну організацію дослідницької праці школярів. Дослідження сутності фактів, явищ, закономірностей, причинно-наслідкових зв'язків - важливий стимул впливу на внутрішні психічні процеси дитини, на розвиток пізнавальних потреб.

Домінантною рисою процесу навчання В. Сухомлинський називає дослідницький підхід дитини до явищ навколишнього світу. Вона мусить пізнати закономірності природи, суспільства не як щось готове, не як істину, яку треба запам'ятати, а як істину, яку треба дослідити - установити сутність, виявити причинно-наслідкові зв'язки, залежності тощо.

Виховна спрямованість навчання забезпечується, за переконанням видатного вченого, активною позицією дитини, яка на шляху пізнання напружується, долає інтелектуальні перешкоди, труднощі, докладає вольових зусиль. За такої організації навчально-пізнавальної діяльності дітей вони ніби самі відкривають істину, досліджуючи факти і явища у процесі пізнання. Тому сам процес і результати збуджують емоційно-чуттєву сферу, оскільки переживаються дітьми як радість, щастя від власних зусиль.

Життєдайною силою жаги до знань є успіх дитини в навчанні. Дати дітям радість праці, радість успіху в навчанні, збудити почуття гордості, власної гідності - першочергове завдання педагога, - не раз наголошував видатний педагог [9].

Василь Олександрович застерігав учителів від репродуктивного навчання, переконливо радив не давати дітям готових знань, а вчити їх відкривати нові знання як самостійно, так і разом з педагогами: «...справжнє навчання - це індивідуально творче формування дитини. Дитина відчуватиме себе творчою особистістю лише за умови, коли розумова праця у процесі навчання захопить її емоційну сферу, коли досягнення істини уявлятиметься їй результатом її особистих зусиль» [10, с. 61].

Видатний педагог писав: «Самостійність, творчий характер розуму формуються завдяки тому, що в розумовій праці учнів на уроках - і в процесі первинного сприйняття, і, особливо, в процесі розвитку, поглиблення знань - наявні елементи дослідження.

. На більшості уроків відводиться час на обдумування - учні осмислюють залежність між складовими частинами, елементами матеріалу, який вивчається, аналізують факти, пояснюють причинно-наслідкові зв'язки. Відбувається подальше заглиблення в матеріал: осмислюючи суттєві сторони предметів, явищ, фактів, учні знаходять нові зв'язки й залежності; у них виникають нові питання, відповідь на які в свою чергу збуджує до поглиблення в сутність предметів, явищ, фактів» [9, с. 271-272].

Пізнавальні потреби формуються у процесі навчання через предметний зміст діяльності й відносин, що складаються між суб'єктами навчального процесу. Умовами розвитку пізнавальних потреб дітей у контексті педагогічного досвіду В. Сухомлинського визначаються такі:

1. Відчуття дітьми задоволення від успіхів у навчанні. В. Сухомлинський писав, що якщо вчитель не зміг дати дитині радощів успіху, учіння перетвориться для незміцнілої, без наявного морального досвіду людини на тяжкий тягар.

2. Створення ситуації успіху в навчанні для кожного учня. Емоційне задоволення дитина відчуває і від процесу пізнання, і від його результатів, коли досягає поставленої мети.

3. Захопливе подання матеріалу дітям: новизна, яскраві приклади, емоційне мовлення тощо. Зацікавлений розповіддю учень сам шукатиме додаткових джерел для більш глибокого вивчення тієї чи іншої теми.

4. Висока психолого-педагогічна компетентність педагога: гуманістична спрямованість, глибока ерудиція, розвинені педагогічні здібності, доконала педагогічна техніка.

5. Розвиток у дітей допитливості, спостережливості, інтересу. «Якщо повторення - мати навчання, то спостереження - мати обдумування і запам'ятовування», - говорив В. Сухомлинський.

6. Дослідницький характер навчально-пізнавальної діяльності учнів. Учити дітей навчатися, знаходити залежності, закономірності, установлювати причинно-наслідкові зв'язки. Не давати готові знання, а вчити їх відкривати.

7. Організація пізнавальної діяльності дітей в зоні найближчого розвитку (Л. Виготський), де діти долають труднощі, інтелектуальні перешкоди і відчувають радість пізнання.

8. Надання пізнавальній діяльності творчого характеру (написання творів, складання казок, віршів тощо) та організація творчої праці дітей: конструювання, моделювання, монтування, вирощування рослин, тварин тощо.

В. Сухомлинський говорив, що розум дитини - на кінчиках її пальців. Він зазначав, що під час занять улюбленим видом творчої праці багато разів передаються сигнали від руки до мозку і від мозку до руки; мозок учить руку, рука розвиває, учить мозок.

Поєднання двох програм навчання - обов'язкової та позаурочної. Самостійне опрацювання матеріалу спонукає дітей до пошуків додаткової науково-популярної літератури, що збагачує їх інтелект, розвиває творчі здібності, приносить емоційне задоволення.

В основі активності особистості лежать потреби, які вимагають їх задоволення. Особливе місце серед ієрархії потреб посідають пізнавальні. Вони є основною спонукою до навчання, розумового розвитку дітей. Основними їх характеристиками є потреба у пізнанні нового, ненасиченість, спрямованість на пізнання, незалежність від ситуації, тісний зв'язок з емоціями, диференційованість рівнів розвитку.

Пізнавальні потреби розвиваються, зміцнюються за певних психолого- педагогічних умов, які ми схарактеризували в цій статті. Подальшого дослідження потребують умови розвитку пізнавальних потреб у сучасній соціально-педагогічній ситуації тощо.

Література

1. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте (Психологическое исследование) / Л. И. Божович. - М. : Просвещение, 1968. - 464 с.

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. - К. : Либідь,1997. - 376 с.

3. Письма В. А. Сухомлинского. - ЦДАВО України, ф. 5097, оп. 1, спр. 1012, 71 арк.(арк.. 24)

4. Потреби, їх види та розвиток [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://bukvar.su/psihologija/82408-Fotrebnosti-Ih-vidy-i-razvitie.html.

5. Психологічний словник / за ред. В. І. Войтко. - К. : Вища школа, 1982. - 216 с.

6. Сухомлинский В. А. Антология гуманной педагогики / В. А. Сухомлинский. - М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. - 224 с.Сухомлинский В. А. Наша система воспитательной работы (Как мы представляем себе школу будущого) : монография: автограф. 1962 г. - 11/1АВО України, ф. 5097, оп. 1, спр. 116, 268 арк. (арк. 18).

7. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям // Вибрані твори : у 5 т. - К. : Радянська школа, 1977. - Т. 3. - С. 5-279.

8. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспитат. работы в сел. сред. школе.- 2-е изд. / В. А. Сухомлинский. - М. : Просвещение, 1979. - 393 с.

9. Сухомлинський В. О. Павлиська середня школа // Вибрані твори : у 5 т. - К. : Радянська школа, 1977. - Т. 4. - С. 5-390.

10. Формування пізнавальної потреби в учнів засобами інформаційних технологій [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://bukvar.su/pedagogika/102857- Formirovanie-poznavatel-noiy-potrebnosti-u-uchashihsya-sredstvami-informacionnyh- tehnologiiy.html).

Размещено на Allbest.ru