В.О. Сухомлинський про потреби творчої діяльності учнів у контексті побудови цілісної педагогіки

Питання організації творчої діяльносте учнів давно хвилює педагогічну громадськість. У педагогічній науці, починаючи зі спадщини Я. Коменського, вона була в центрі уваги педагогів. У Х!Х столітті К. Ушинський, а на початку ХХ століття С. Шацький, В. Сорока-Росинський та інші педагоги розглядали цю проблему як актуальну.

Організація творчої діяльності учнів - дуже важливий напрямок у досвіді і теорії педагогічної спадщини видатного педагога ХХ століття Василя Олександровича Сухомлинського, значення якої актуальне і нині, бо виховання людей-творців у всі часи є сенсом, моментом істини будь-якої педагогічної системи. Особливо важливо це сьогодні, коли Україна і педагогічна громадськість об'єднують зусилля для модернізації освіти, пошуку шляхів підвищення якості навчально-виховного процесу в масовій середній школі. У зв'язку з цим виникає проблема вивчення специфіки організації творчої діяльності учнів у контексті побудови цілісної педагогіки, тобто того нового наукового напрямку в українській педагогічній теорії й практиці, необхідність розробки котрого підкреслюють відомі вчені (І. Бех, В. Кремень, О. Сухомлинська та інші).

Мета статті - систематизувати досвід і погляди В. Сухомлинського про потреби організації творчої діяльності учні у Павлиській середній школі та розкрити актуальність цього виду діяльності в контексті побудови цілісної педагогіки.

В. Сухомлинський у найвідомішій своїй книзі «Серце віддаю дітям», розповідаючи про «школу радості», спілкування з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку, пише: «Кожний день приносив нове відкриття в навколишньому світі. Кожне відкриття втілювалось у казку, творцями якої були діти. Казкові образи допомагали малятам відчувати красу рідної землі. Краса рідного краю, що відкривалася завдяки казці, фантазії, творчості, це джерело любові до Вітчизни» [8, с. 30]. Осмислюючи це явище, В. Сухомлинський зробить висновок про те, що в період дитинства клітини нервової системи мислячої матерії повинні щоденно управлятися в активній діяльності, і основою для цих управ є живе сприйняття, спостереження, споглядання [там само, с. 36]. Він підкреслював, що кожна дитина не тільки сприймає, але й малює, творить, робить. Творчість дітей - це глибоко своєрідна сфера їхнього духовного життя, самовираження і самоствердження, в якому яскраво розкривається індивідуальна самобутність кожної дитини. В. Сухомлинський прагнув до того, щоб упродовж усіх років навчання в початковій школі діти поступово осмислювали важливу істину; людина живе завдяки тому, що її матеріальні та духовні потреби задовольняють сотні, тисячі інших людей; у суспільстві неможливо жити, не створюючи матеріальних і духовних цінностей для сотень і тисяч людей, через створення матеріальних і духовних благ виражається в нашому суспільстві ставлення людини до людини, суспільне обличчя громадянина [8, с. 122]. Завдання вчителя В. Сухомлинський вбачав у тому, щоб той не тільки відкривав світ перед учнем, але й утверджував дитину в довкіллі як активного творця, будівника, котрий відчуває гордість за свої успіхи [там само, с. 141]. Підкреслюючи роль праці, яка стає великим вихователем, коли вона входить у духовне життя наших вихованців, дає радість дружби і товариськості, розвиває допитливість і цікавість, породжує хвилюючу радість подолання труднощів, відкриває все нову й нову красу в навколишньому світі, пробуджує перше громадянське почуття - почуття творця матеріальних благ, без яких неможливе життя людини [там само, с. 206]. Підкреслюючи, що радість праці непорівнянна ні з якими іншими радостями, В. Сухомлинський пише про те, що вона немислима без відчуття краси, але тут краса - не тільки те, що отримує дитина, а насамперед те, що вона створює [там само, с. 208]. Розповідаючи про те, як він разом зі старшими школярами побудували «зелену хатину», В. Сухомлинський помітив, що діти дбайливо ставляться до створеного своїми руками. Для того, щоб дитина берегла громадську працю, вона має набути перший, нехай спочатку незначний, особистий досвід громадського творення. Виховуючи дітей серед природи, В. Сухомлинський робить висновок, що природа не здатна сама по собі творити чудеса - розвивати природні сили дитини: виховувати її розум, збагачувати мислення. Без активних зусиль, без праці не можна розкрити і пізнати її таємниці. Лише тоді, коли людина робить перший свідомий крок для того, щоб використати сили природи, вона винагороджує її спочатку скупо, а потім усе щедріше в міру того, як людина докладає нових зусиль, пізнаючи й одночасно створюючи [там само, с. 217]. «Я прагнув до того, - писав В. Сухомлинський, - щоб у школі не було жодної дитини, котра б не розкрила в праці своєї індивідуальності та самобутності» [там само, с. 221].

В іншій роботі В. Сухомлинського «Етюди про комуністичне виховання», значення якої в долі цього педагога стає все очевиднішим після публікації роботи О.Сухомлинської «Етюди про В. Сухомлинського. Педагогічні апокрифи», увагу також привернено до проблеми творчої діяльності, коли людська думка стає творцем матеріальних і духовних благ [4, с. 40]. Він звертає увагу на трудове виховання в школах, де праця, виконувача дуже часто в значному обсязі, стає все ж таки нейтральним процесом, бо її не супроводжує розвиток інтелекту і виховання піднесеного почуття гідності трудівника, натхненного думкою, що він створює щось своїм розумом, кмітливістю, винахідливістю. У таких школах виховується не тільки байдуже ставлення до праці, а інколи навіть і ненависть до неї [там само, с. 40]. Далі він підкреслює, що думка філософів і педагогів спрямована зараз до однієї з дуже важливих проблем: як зробити працю органічною потребою людини. Ця сходинка в моральному розвитку нашого суспільства буде досягнута тоді, коли кожний бачитиме власну красу в створюваному світі [там само, с. 46]. Наше завдання, формулює В. Сухомлинський, виховати щасливу людину. Щастя - не в егоїстичному споживанні матеріальних і духовних благ, не в створенні затишного власного світу, відділеного й відокремленого від великого світу людських ідеалів і пристрастей, мети, творчості, створюючої новий світ [там само, с. 48]. Завдання вихователя, продовжує він, полягає нині в тому, щоб саме кожний вихованець розкривав себе як творча особистість, щоб про інтелектуальний, творчий розвиток школяра складалося судження перш за все на основі того, як він трудиться, що він робив, у чому показав себе [там само, с. 9]. Мистецтво і майстерність керівництва виховним процесом з боку вчителя й директора школи полягає в тому, щоб жива людська особистість діяла самостійно, щоб діяльність колективу була результатом живої творчості школярів [там само, с. 56]. Виховання, на його думку, полягає в тому, що ідеї доносяться до свідомості вихованців. Проблема в тому, як донести ці ідеї, яким повинен бути шлях від поняття - морального, суспільно-політичного, естетичного - до вчинку, поведінки, життєвої практики [там само, с. 59]. У досвіді своєї школи він добивався, щоб із малих років діти в міру своїх сил створювали матеріальні та духовні блага для старших членів сім'ї, щоб знаходили в цьому творенні радість [там само, с. 142]. Уже в 12-13 років учні брали участь у виробничій праці в полі і на тваринницьких фермах. Улітку юнаки і дівчата робили значний внесок у сімейний бюджет. В. Сухомлинський і педагоги його школи прагнули, щоб в обстановці різноманітної творчої праці кожний учень уже в ранній творчості мав своє трудове захоплення, щоб кожна дитина, підліток, юнак, дівчина мали можливість розвивати свої здібності. Для цього, наприклад, батьки створювали для учнів куточки улюбленої праці з потрібними інструментами, матеріалами [там само, с. 143]. Безкоштовна діяльність на користь іншого облагороджує дитину, наповнює її життя радістю, відкриває очі на світ, підкреслював В. Сухомлинський [там само, с. 145]. Він не мислив розумового виховання без праці, вважав важливим поєднання навчання з особистою практичною діяльністю, великого значення надавав дослідницькому характеру розумової праці, активної діяльності, праці для навчання. Він писав: «Працюя, школяр переживає гордість від того, що, завдяки знанням, робить щось корисне, потрібне людям. Процес оволодіння знаннями включає і використання знань, це дуже важлива умова формування наукового світогляду. При цьому дуже важливо, щоб праця була не простою ілюстрацією того, що узнав або узнає учень, а відкривав усе нові сторони природи, стверджував його в ролі активного «відкривача» [там само, с. 183]. Досвідчені вчителі фізики, хімії, математики, астрономії прагнули побудувати так навчальний процес, щоб знання найважливіших істин стали інструментами вирішення завдань творчої праці, щоб органічно зливалися теоретичне мислення і фізична праця, щоб школярі проходили чудову школу праці, відзначалися розвиненою потребою в творчості, щоб у своїй трудовій діяльності школярі прагнули знаходити нові можливості для використання знань [там само, с. 184].

На початку 50-х років у старших класах Павлиської школи була створена лекційно- лабораторна система уроків, у якій поєднувалися методи теоретичного викладення знань і практичної роботи, коли вивчення нової теми розпочиналося не з лекції, а з практичної роботи, яка виконувалась у класі й удома [там само, с. 195]. У книзі «Розмова з молодим директором школы» В. Сухомлинський писав: «Багате духовне життя колективу й особистості немислиме без праці. Працю в духовному житті ми уявляємо собі як особисте захоплення, творчість кожного учня. Ми добиваємось того, щоб кожний підліток, юнак, дівчина переживали щастя трудової творчості, щоб праця була не тільки обов'язком, але й улюбленою справою. Людина як особистість розкривається в тому, що вона створює, в чому виражає себе, втілює свій розум, майстерність. Єдність праці й духовного життя досягається тим, що кожний вихованець бачить, відчуває в матеріальних результатах праці свою честь, гідність. Утвердження особистості в праці, матеріалізація духовних рис і якості в тому, що творять руки й розум, -- це й є, образно кажучи, нитка, зв'язуюча працю і духовне життя [6, с. 86].

Маленькі діти, вважав В. Сухомлинський, по-справжньому проймаються вірою у вас лише тоді, коли ви щось робите разом із ними. Спонукання до активної діяльності якраз і починається з такого діяння, яке входить у життя ваше і ваших вихованців. Це діяння полягає в створенні речей, дорогих і милих нашому серцю, тому що ці речі в певному сенсі єдині у світі (створення - в широкому сенсі; можна нічого не майструвати, не виготовляти, але творити) [6, с. 132]. Він вважав, що людина праці - творець життя, моральна норма нашого життя. В цих словах велике і святе, досягнуте людством у важкій боротьбі.

Головне натхнення справами, творенням, вираження стосунків людини до людини в праці [там само, с. 136].

В. Сухомлинський був переконаний у тому, щоб кожного дня, на кожному кроці кожна людина щось робила для іншої людини, для колективу, щоб життєдіяльність колективу не мислилася без активної діяльності особистості в ім'я інтересів колективу [6, с. 136]. Зараз, коли проблема формувания колективу майже не досліджується в сучасній педагогіці, ці слова великого педагога є заповітом для сучасників. Тут же він пише про те, що середовище не є чимось раз і назавжди створеним і незмінним. Середовище повинне щодня створюватися й збагачуватися. Він пише про те, що в кожного класного колективу був свій куточок краси. Це кілька кущів троянд, або виноградник, або персиковий гай, або маленька діброва [6, с. 137]. Середовище, продовжував він, має не лише спонукати до активної діяльності, але й стримувати, гальмувати. Діяльність полягає не тільки в тому, щоб створювати, а й у тому, щоб зберігати. В. О. Сухомлинський вважав дуже важливою умовою повноцінного виховання, щоб людина вправлялася в обмеженні своїх бажань; не все, що хочеться, можна робити [там само]. Багаторічний досвід відомого педагога переконував у тому, що однією з найтонших і ювелірно чистих справ у технології педагогічної творчості є створення в духовному житті кожної дитини і шкільного колективу гармонії радостей, коли першою радістю дитини є віддача своїх духовних сил в ім'я благополуччя, щастя інших людей. Це складне почуття складається з багатьох вчинків, спрямовувати, надихати на які - справа кожного вихователя [там само, с. 140]. Педагогічні плоди вчителів - це моральне обличчя наших вихованців, їхні ідеали, праця, поведінка [там само, с. 184]. Уже процес сприйняття, осмислення знань повинен у максимальній мірі насичуватися активною, самостійною працею школярів. Учень повинен не просто слухати й думати, а й щось робити. Думання має відбиватися в діянні, лише тоді на уроці думатимуть усі, не буде неуважних, які відволікаються [там само, с. 195]. У зв'язку з цим він надавав великого значення робочому зошиту, в якому можливі виправлення, зачеркування, відбиваючі процес думки учнів.

В. О. Сухомлинський прагнув до того, щоб кожний підліток знайшов себе - полюбив працю, пережив радість успіху в улюбленій справі, став майстром, творцем [7, с. 627]. Видатний педагог виходив із того, що праця - корінь моральності, моральною нормою він вважав те, що всі блага і радості життя створюються тільки працею. Народ учить: хто не працює, той не їсть. Ледар, дармоїд - це трутні, які пожирають мед працьовитих бджіл. Моральний сенс праці якраз і полягає в тому, що людина отримує найвищу радість оптимістичного сприйняття - радість творення. Він піклувався про те, щоб кожний підліток у матеріальних результатах своєї праці бачив, як у дзеркалі, себе самого - свою майстерність, наполегливість, силу волі, політ творчої думки. Лише за цієї умови проникає в серце, стає святинею непорушна істина: життя без праці неможливе.

Велике значення В. Сухомлинський надавав ролі руки: «Рука з мільярдами її положень є великим вихователем свідомості, творцем розуму. Роль руки у вихованні інтелекту, особливо в період бурхливих анатомо-фізіологічних процесів у роки дитинства і раннього отроцтва, на жаль, досліджена мало. У нього викликав подив той факт, що заохочення школярів до праці до останнього часу пояснювалося необхідністю подолати ухил школи в надмірний інтелектуалізм. Це якась нісенітниця: бездіяльність рук нібито загрожувала гіпертрофією інтелекту. Він вважав, що бездумне завантаження будь-якою фізичною роботою, тільки б не допустити бездіяльності, - все це однаково згубно позначається на розумовому розвитку підлітків, якщо вони по декілька місяців виконували однономанітну й утомлюючу фізичну роботу, котра не вимагала ніякого вміння. їхні руки були швидше органом фізичної енергії, ніж знаряддям творення [7, с. 438].

У книзі «Павлиська середня школа», узагальнюючій досвід роботи В. О. Сухомлинського і керованого ним педагогічного колективу, великий інтерес являє розділ «Трудове виховання». Він описує систему формування вмінь і навичок, необхідних для усвідомленого вибору професії учнями. Вони набувалися двома шляхами.

По-перше, на обов'язкових заняттях, передбачених програмою. «У початкових класах - це ручна праця; у V-VII - робота на навчально-дослідній ділянці й у майстернях; у VIII-Х - робота, пов'язана з вивченням основ промислового і сільськогосподарського виробництва. Праця на обов'язкових заняттях включає обробку матеріалів (папір, картон, пластилін, глина, дерево, тканина, метали, пластичні маси), обробка грунту й догляд за рослинами, конструювання і моделювання, керування машинами й механізмами» [5, с. 307]. У цьому розділі описується досвід виготовлення приладів, основаних на принципах автоматики. їх за 7 років (1961-1967) було визготовлено сотні, тисячі, про що В. О. Сухомлинський пише дуже детально, перераховуючи понад 3500 приладів і наочних посібників з фізики, хімії, математики, астрономії [там само, с. 313]. Другий шлях формування вмінь був пов'язаний із працею за інтересами, за бажанням і вибором, згідно зі здібностями, інтересами, нахилами учнів. У школі навчання здійснювалось у гуртковій роботі, щороку діяло 40-45 гуртків. У 1967 році працювали десятки гуртків - слюсарів-конструкторів, юних будівельників, юних столярів, юних токарів, юних механізаторів, юних електротехніків, юних радіотехніків, автоматики й радіоелектроніки, юних садівників і лісівників, юних тваринників, юних селекціонерів, юних квітникарів, юних бджолярів, юних грунтознавців, юних мисливців за рослинами, юних авіамоделістів [там само, с. 316].

В. О. Сухомлинський прагнув, щоб праця стала улюбленою справою, захопленням. Для цього, вважав він, необхідний успіх, що перевищує найбільші вимоги, посильні для всіх учнів даного віку. Ось такий успіх він називав «значним» [5, с. 334].

У цьому короткому огляді досвіду й теорії формування потреб творчої діяльності видно широке трактування і новаторство організації виду й якості організації діяльності спадщини В. Сухомлинського, за яким можна і потрібно перевіряти ефективність будь- якої педагогічної діяльності. Це вимагає свого подальшого розвитку в сучасних умовах ХХІ століття. Творчий характер виховання і навчання школярів є тим критерієм системи середньої, та й вищої освіти. Становлення творчого компонента в навчально-виховному процесі школярів не був таким простим в історії освіти й педагогічної вітчизняної науки, котра потребує особливої уваги, незважаючи на те, що вже до 1917 року С. Шацьким і В. Сорокою-Росинським були сформульовані найважливіші положення творчої педагогіки. Так, співробітниця С. Шацького Н. Масалітинова 30 жовтня 1916 року в листі В. Піруському, описуючи досвід організації С. Шацьким курсів підготовки людей до педагогічної роботи, головним чином позашкільної, відзначала: «Адже в житті, починаючи зі школи, так звикли все прослухати, записати, вивчити, але зробити щось і саме зробити, а не розглагольствувати, мало хто вміє» [10, с. 131]. Це, на наш погляд, найпринциповіше положення не тільки творчої, але й цілісної педагогіки, котра розробляє проблеми цілісної навчальної діяльності школярів, цілісного процесу формування і багатомірного розвитку особистості.

Серед цих проблем особливе значення має проблема співвідношення пізнання і творення в розвитку цілісної особистості школяра. Ось як розглядає цю проблему В. Сорока-Росинський. У роботі «Шлях російської національної школи», розглядаючи інтелектуалізм (пізнання) з енергетизмом (творенням), він відзначав, що різниця тут така, «як між птоломеївською геоцентричною точкою зору і коперниківською [3, с. 111]. Нижче він писав, що інтелектуалізм передбачає, що весь Всесвіт тільки і створений, щоб людина могла його сприйняти, могла насолодитися ним, могла збагатити свою душу численними й різноманітними знаннями; інтелектуалізм думає, що вище призначення світу - цілком уміститися в душі, що вища форма Всесвіту - це людський розум, сама людина, а тому поза людиною і вище людини та її розуму немає нічого і, навпаки, врешті-решт людина і її розум дають закони всьому світу й упорядковують його [там само]. Не так дивиться енергетизм, продовжував він, «не пізнання, а діяння є найвищим проявом людського духу; людина живе не задля того, щоб сприймати тільки, а щоб творити, віддати назад усе нею взяте від неї» [там само]. При енергетизмі, відзначав В. Сорока-Росинський, головне - активний, самодіяльний початок, виробнича функція, вільне зростання сил школяра, догляд за його здібностями, допомога дитині в пошуку самої себе, навчання її трудовим, науковим і морально- культурним навичкам, вольовому тренуванню, розвитку у виховуваного здатності до дії, творчого виявления свого «я», до розуміння того, що людське життя є прагненням до виходу з одиничного існування шляхом самотворчості. Головна точка зору виробника-творця - максимальне розгортання всіх сил душі, самоствердження особистості у світі, діяльність і самотворчість, моральна діяльність будівника життя, воля виховуваного, сила його прагнень і здатність боротися за своє «я», творчо виявляти свою діяльність [3, с. 112-114].

«При інтелектуалізмі, - пише В. Сорока-Росинський, - головне в розвитку пізнавальної діяльності людини: пасивний, споживчий бік, збагачення різними знаннями, споживання одиничністю світового життя. При інтелектуалізмі достатньо мати шкільну програму знань, раціоналізувати все духовне життя людини. Головне при цьому підході - знання з предмета, що викладається, коли викладач лише третьорозрядна величина, щось на кшталт ременя, який передає рух головного колеса - предмета, що викладається, системі інших маленьких коліщат - класу, учневі. Найвище призначення світу - цілком уміститися в душі людини» [3, с. 107-114].

Блискучі сторінки класичної роботи В. Сороки-Росинського актуальні й доречні в цій статті, бо показують взаємозв'язок між пізнанням і творчою діяльністю учнів, допомагають зрозуміти, як учитися діяти, трудитися, змінювати світ, а не тільки пізнавати, сприймати, відбивати світ. Виховувати волю, характер, здатність застосовувати знання, реалізовувати задуми, перетворювати дійсність, створювати те, чого в ній раніше не було. Тобто ці думки підкреслюють важливість розвитку здатності в учнів діяти інтелектуально і фізично, активно, практично.

Потрібен фундаментальний історичний аналіз того, чому творча діяльність не стала головною в середній освіті в радянський історичний період. Тим паче важливо зараз, у період модернізації сучасної освіти, розробити теорію і практику організації творчої діяльності учнів, спираючись у тому числі на досвід В. Сухомлинського. Ця проблема має значення не тільки для України. Достатньо вказати на зауваження польського вченого В. Оконя про те, що «школа впродовж довгих років не надавала значення проблемам типу «створити». Це зауваження було висловлено в його фундаментальній роботі «Вступ до загальної дидактики», опублікованій у 1990 році [2, с. 212].

Для вітчизняної педагогіки ця проблема має особливий характер. Досить указати на думки основоположника російської педагогіки К. Ушинського: «У нас поки що вся увага звернена тільки на навчання, і кращі діти проводять свій час тільки в тому, що читають та вчаться, учаться та читають, не пробуючи і не вправляючи своїх сил і своєї волі в жодній самостійній діяльності, навіть у тому, щоб зрозуміло й чітко передати, хоч у словах, те, що вони вивчили або прочитали; вони рано робляться якимись тільки мріючими пасивними істотами; вони все збираються, все готуються до діяльності, але залишаються назавжди мрійниками» [9, с. 269-270].

Якщо говорити про світому педагогіку, то обов'язково слід указати на висловлювання основоположника педагогіки Нового часу Я. Коменського в роботі «Закони хорошо організованої школи»: «Учити ж розуміти речі, але не вчити разом із тим діяти - є вид фарисейства; говорити, але не робити. Нарешті, розуміти і робити речі, не віддаючи собі, однак, звіту про користь знання й дії, - це напівневігластво» [1, с. 134].Треба відзначити, що у Я. Коменського улюбленою було латинське прислів'я «Фабрикандо Фабрикамур» (Ми створюємо себе трудячись). Якщо йти в глиб віків, досить указати на те, що ще Аристотель розробляв поняття «діяння» як єдність теорії і практики.

Підбиваючи підсумки вищесказаному, можна зробити такі висновки:

1. Творча діяльність школярів у досвіді й теорії В. Сухомлинського має новаторський характер, що не втратив свого актуального значення і в наш час.

2. Історичний аналіз цієї проблеми показує недостатній ступінь розробки цієї проблеми в українській і світовій педагогіці.

3. Найглибше розробити проблему організації творчої діяльності учнів можливо тільки в контексті цілісної педагогіки, що дозволяє поєднувати роль пізнання і творення, інтелекту і практичної дії в процесі розвитку цілісної особистості школяра. Для цього необхідна постановка проблеми цілісного розвитку людини - школярів, студентів, педагогів.

4. Потрібен аналіз зовнішньої та внутрішньої, насамперед, практичної, творчої діяльності школярів, студентів, педагогів.

5. Необхідна розробка соціально-педагогічних умов побудови цілісної середньої і вищої педагогічної освіти.

6. Слід розробити стратегію і тактику впровадження школи-моделі Поліцентру - навчально-виховного закладу цілісного розвитку особистості школяра.

7. Посилити розробку теорії і практики цілісної педагогіки - теорію і практику цілісної навчальної діяльності школярів; теорію і практику цілісної педагогічної діяльності; теорію і практику цілісного педагогічного процесу в середній і вищій педагогічній школі.

8. Цілісна освіта неможлива без територіальної цілісності держави, тому необхідне об'єднання сил суспільства, нації в цьому напрямку.

9. Кінцевою метою цього напрямку роботи повинно стати створення цілісної формації - ФОРМАЦІЇ ЛЮДЯНОСТІ.

Перспективи подальших досліджень цієї проблеми ми бачимо як у теоретичному вивченні категорії творчої діяльності школярів, її особливостей у початковій, основній і старшій школі, так і в розробці методик ефективної організації різних видів діяльності учнів - основи створення цілісної педагогіки.

сухомлинський творчий учень педагогіка

Література

1. Коменский Я. А. Законы хорошо организованной школы / Я. А. Коменский // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - С. 133-163.

2. Оконь В. Введение в общую дидактику: монография / В. Оконь. - М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

3. Сорока-Росинский В. Н. Путь русской национальной школы: монография / В. Н. Сорока-Росинский // Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1991. - С. 55124.

4. Сухомлинская О. В. (сост.) Этюды о В. А. Сухомлинском. Педагогические апокрифы: монография / О. В. Сухомлинская. - Харьков: Акта, 2008. - 438 с.

5. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа: монография / В. А. Сухомлинский // Избранные педагогические сочинения: в 3 т. - М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 384 с.

6. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы: монография / В. А. Сухомлинский. - М.: Просвещение, 1973. - 204 с.

7. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина: монография / В. А. Сухомлинский // Избранные произведения: в 5 т. - К.: Рад. шк., 1975. - Т. 3. - С. 300-708.

8. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям: монография / В. А. Сухомлинский. - Изд. 2-е. - К.: Рад. шк., 1972. - 245 с.

9. Ушинский К. Д. Грехи воспитания вообще и русского в особенности: текст / К. Д. Ушинский // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. - М.: Педагогика, 1974. - Т. 1. - С. 266-271.

10. Шацкий С. Т. Работа для будущего: докум. повествов / С. Т. Шацкий. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

Размещено на Allbest.ru