Формування дослідницької компетентності магістрантів-філологів засобами дискурсу

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАГІСТРАНТІВ-ФІЛОЛОГІВ ЗАСОБАМИ ДИСКУРСУ

Нікітіна А. В. Формування дослідницької компетентності магістрантів-філологів засобами дискурсу.

У статті визначено наукові засади формування дослідницької компетентності магістрантів-філологів - майбутніх викладачів української мови і літератури, дослідників української філології, зокрема уточнено поняття «дослідницька компетентність магістранта- філолога»; проаналізовано часткові положення методології педагогічного дискурсу та визначено їх роль як засобу формування дослідницької компетентності магістрантів-філологів.

Ключові слова: дослідницька компетентність, магістранти-філологи, педагогічний дискурс, методологія дискурсу.

компетентність дослідницький магістрант філолог

Никитина А. В. Формирование исследовательской компетентності магистрантов-филологов средствами дискурса.

В статье определены научные принципы формирования исследовательской компетентности магистрантов-филологов - будущих преподавателей украинского языка и литературы, исследователей украинской филологии, в частности уточнено понятие «исследовательская компетентность магистранта-филолога»; проанализированы частичные положения методологии педагогического дискурса и определена их роль как средства формирования исследовательской компетентности магистрантов-филологов.

Ключевые слова: исследовательская компетентность, магистранты-филологи, педагогический дискурс, методология дискурса.

Nikitina A. V. Research competence formation of master' of philology by means of discourse.

The article includes scientific principles of research competence formation of masters of philology - the future teachers of Ukrainian language and literature, researchers of Ukrainian philology. Also, the definition of “research competence of master of philology” is precised; the partial aspects of methodology of the pedagogical discourse are analyzed and their roles as the means of research competence formation of masters of philology are identified.

Key words: research competence, masters of philology, pedagogical discourse, methodology of discourse.

Професійна підготовка магістрантів-філологів - майбутніх викладачів української мови і літератури - передбачає формування в них дослідницької компетентності - необхідної умови для опанування фахових дисциплін і написання кваліфікаційної магістерської роботи. Це прагматичне завдання зумовлює пошук ефективних шляхів організації навчальної і наукової роботи, а також лінгводидактичних засобів її здійснення в різноманітних формах і видах. Засіб у контексті порушеної проблеми розуміємо як складник педагогічної системи (поряд з методом, прийомом, формою навчання), зокрема як навчальну категорію лінгводидактики вищої школи, за допомогою якої формується певна компетентність магістранта й реалізується методологічна функція змісту навчання у вищій школі.

Зміст лінгвістичних дисциплін у магістратурі потребує вдосконалення: практика переконує в тому, що навчати мови й мовознавства по-старому (тільки структура, тільки функції мовних одиниць тощо) не можна. Мова - це складна система в свідомості людини, реалізується в дискурсі у зв'язку із діяльністю людей (психологи й психолінгвісти довели, що мовлення - це діяльність з використання мови). Тому сучасна лінгвометодика вищої школи спирається на дослідження мовленнєвознавства, дискурсології, основ методології педагогічного дискурсу, теоретичні засади яких слугують засобами вироблення дослідницької компетентності магістрантів-філологів. Адже традиційно з-поміж засобів навчання в лінгводидактиці особливе місце відводять мові - своєрідній категорії філологічної освіти, відтак і метамові в лінгвістичному значенні - тобто засобу у вигляді мовного явища, за допомогою якого формується будь-яка професійна компетентність у вищій школі, зокрема й дослідницька. Нашу увагу привертають основні наукові засади й часткові положення методології дискурсу, які спрямовані на здійснення магістрантами наукової роботи, формування в них дослідницької компетентності.

Для дослідження були використані наукові студії зарубіжних і вітчизняних учених, у яких відображені методологічні засади дискурсу (Ш. Баллі, Е. Бенвеніст, Т. ван Дейк, А. Греймас, В. Дресслер, Ж. Дюбуа, У. Манн, Б. Палек, Я. Петефі, П. Серіо, С. Томпсон, М. Фуко, З. Харрис, Н. Хомський, У. Чейф та ін.; Н. Арутюнова, М. Бахтін, Ф. Бацевич, Л. Бейлинсон, О. Богданова, В. Борботько, А. Вежбицька, В. Дем'янков, В. Жайворонок, А.Зеленько, В. Карасик, Ю. Караулов, А. Кибрик, В. Петров, Г. Почепцов, Т. Радзієвська, А. Різун, О. Селіванова, К. Серажим, Л. Синельникова, Ю. Сорокін, Ю. Степанов; І. Шевченко, І. Штерн, Г. Яворська та ін.). Аналіз цих досліджень дав змогу визначити зміст інформації для засвоєння магістрантами з метою вдосконалення їх дослідницької компетентності. Соціально-педагогічні дослідження з методології фахової підготовки педагога (С. Архангельський, З. Курлянд, Л. Столяренко, М. Фіцула, С. Харченко, О. Чиж та ін.), роботи з методики організації науково-дослідної роботи (Г. Артемчук, М. Кочерган, Н. Кушнаренко, І. Мороз, О. Семеног, М. Соловей, Є. Спіцин, З. Шалік та ін.) допомогли виокремити загальні складники дослідницької компетентності педагога, а визначення педагогічних вимог до особистості студента-дослідника, найважливіших складників дослідницької компетентності такими науковцями, як І. Бобко, С. Вітвицька, О. Копусь, Р. Павлюк, О. Пєхота, О. Семеног, О. Цокур, В. Химинець та ін., покладені в основу методики наукової роботи зі студентами й магістрантами. Однак аналізу основ методології педагогічного дискурсу як навчальних одиниць (засобів навчання) з погляду лінгводидактики здійснено не було.

Мета статті - визначити наукові засади формування дослідницької компетентності магістрантів-філологів - майбутніх викладачів української мови і літератури, дослідників української філології. Для реалізації мети необхідно було виконати такі завдання:

1) уточнити поняття «дослідницька компетентність магістранта-філолога»;

2) схарактеризувати часткові положення методології педагогічного дискурсу та визначити їх роль як засобів формування дослідницької компетентності магістрантів-філологів.

Дослідницька діяльність магістрантів-філологів супроводжує їх навчальну діяльність. Відповідно до навчальних планів філологічних спеціальностей, магістранти опановують лінгвістичні дисципліни, що ознайомлюють їх із широким змістом сучасних лінгвістичних знань, зокрема про історію й розвиток української мови, структуру мовної системи, когнітивну, комунікативну, культурологічну, соціолінгвістичну, етнолінгвістичну, прагматичну, метамовну роль мовних одиниць, які розглядаються в дискурсному аспекті. Навчальна інформація про дискурс як лінгвістичне й комунікативне явище містить значний методичний потенціал, спрямована на практичне упровадження в дослідницькій роботі, до якої більшість магістрантів була залучена ще зі школи (пошукова робота з предмета, спостереження й аналіз живого мовлення, елементи педагогічного, лінгвістичного, соціолінгвістичного, етнолінгвістичного експерименту тощо).

У чому ж виявляється дослідницька компетентність магістрантів-філологів?

Зважаємо на те, що компетентність (реалізована відповідна компетенція, властивість особистості) «є сукупністю знань, умінь та характерних рис, що дозволяє особистості виконувати певні дії» [3, с. 9]. З-поміж професійних компетентностей, яких набувають майбутні магістри-філологи, дослідницька компетентність вирізняється орієнтованістю на поглиблене, узагальнювальне й критичне засвоєння теоретичної інформації, передбачає оперування науковим мисленням, спрямованим на аналіз наукової літератури й мовних явищ, наукове спостереження, прогнозування тощо.

Дослідницька компетентність магістрантів-філологів залежить від опанування лінгвістичних термінів, процесів, наукових теорій тощо. У навчальній діяльності магістрант має виявляти наукове мислення, що, з погляду дидактики, містить такі чинники:

- оволодіння наявними науковими поняттями, уявленнями, точним описом фактів, явищ і ситуацій із застосуванням усталеної термінології;

- уміння добирати факти за їх родовими істотними ознаками;

- здібність групувати факти та їх певні ознаки відповідно до загально- наукових правил;

- науковий аналіз фактів і явищ, вичленовування з них загального й одиничного, істотного й другорядного;

- порівняння фактів і явищ, виявлення подібного й відмінного, випадкового й закономірного;

- точне визначення понять, оскільки поняття - це щаблі наукового пізнання, що фіксують досягнутий рівень науки;

- побудова доказів і спростувань у науковій дискусії з опорою на наукові дослідження;

- «передбачення» тенденцій розвитку або можливої зміни явища на основі історичних і сучасних наукових тенденцій, аналізу здобутих фактів і даних інших наук;

- уміння використовувати логіко-математичні засоби для обробки результатів

наукового дослідження;

- уміння робити теоретичний висновок (створення наукової концепції, системи поглядів, абстракції на основі висновків інших досліджень) [4, с. 26-27].

Формування дослідницької компетентності магістрантів-філологів передбачає вдосконалення умінь організовувати власну наукову діяльність: у процесі дослідження ефективно здійснювати пошук наукової літератури й досліджуваного мовного чи мовленнєвого матеріалу, використовуючи сучасні інформаційно-комунікаційні засоби, укладати список літератури відповідно до чинних вимог, обирати актуальні теми досліджень або аспекти в запропонованих темах, грамотно оперувати понятійним апаратом, володіти науковими методами пізнання, визначати об'єкт і предмет дослідження, формулювати гіпотезу, бачити зв'язки між структурними компонентами й науковими категоріями роботи тощо. Магістрант-філолог має опанувати комунікативні правила, зокрема спілкування з науковим керівником, ведення толерантної дискусії, ефективного представлення дослідження.

Особливістю досліджень магістрантів-філологів є те, що мова в них постає не тільки засобом формування наукової думки, а й об'єктом вивчення, наукового дослідження; мова є об'єктом і навчання, і наукової роботи.

Науковці слушно зазначають, що необхідною передумовою проведення наукових досліджень є фундаментальна теоретична підготовка дослідника, обізнаність його з основними методами наукових досліджень, уміння цілеспрямовано добирати факти, аналізувати їх, робити мотивовані висновки й подавати необхідні практичні рекомендації [7, с. 28].

Спостереження над навчальним процесом в магістратурі, аналіз наукових досліджень, передусім з дискурсології, лінгвістики, лінгводидактики, власний досвід викладача дали змогу визначити зміст навчальної інформації, який має опанувати магістрант для здійснення наукової роботи, схарактеризувати окремі положення методології педагогічного дискурсу, з'ясувати їх роль як засобів формування дослідницької компетентності магістрантів-філологів.

Так, магістранти засвоюють, що дискурс, як і будь-яке складне наукове поняття, має властиві йому методологічні засади, сформовані в ученні про дискурс, що відоме під назвами «аналіз дискурсу», «теорія дискурсу». Це вчення з опорою на загальнонаукові й лінгвістичні дослідницькі методики виробило такі методи та прийоми дослідження, що сприяли виділенню дискурсу в окрему наукову (насамперед лінгвістичну) категорію.

Теорія (аналіз) дискурсу ґрунтується на методологічних засадах, що сприяють системному викладу взаємозв'язку й взаємозумовленості понять, явищ, пов'язаних з педагогічним дискурсом. У науці вибудувана парадигма дискурсу як «сукупність пізнавальних принципів і прийомів відображення суспільної реальності, що визначають логіку організації знань і моделі теоретичного витлумачення мовленнєво-мисленнєвих явищ» [5, с. 23]. Важливим є ознайомлення магістрантів з основними методами наукового дослідження дискурсу як-от: прагматичний аналіз, основи якого закладені в роботах американських учених Джона Остіна, Джона Серля, Герберта-Пола Грайса, Джефері Ліча, стосується стратегій і тактик, законів і правил спілкування, аспектів взаємодії суб'єктів дискурсу; семіотичний аналіз, що передбачає вивчення знакової природи комунікації; структурний аналіз, що дає змогу досліджувати компоненти дискурсу, їх взаємозв'язки; дискурс-аналіз, що застосовують з метою виявлення соціального, психічного, культурного контексту мовлення; контент-аналіз, основою якого є встановлення елементарних одиниць та об'єктивні (кількісні) характеристики їх функціювання в межах дискурсу; трансакційний аналіз як дослідження міжособистісних стосунків, «его-стану» мовців (за Р. Берном, - «Дорослий», «Дитина», «Батько»); аналіз мовленнєвих актів, спрямований на виявлення мовних фактів, характерних для кожного виду дискурсу [1, с. 18-25]. Знання магістрантами цих наукових методів сприяють оволодінню методикою аналізу різноманітних лінгвістичних явищ у дослідницькій роботі під час аудиторних занять, у процесі написання наукових робіт тощо.

До методологічних основ аналізу дискурсу відносимо й такі лінгвістичні чинники, як розмежування мови й мовлення; речення, висловлення (речення в мовленні) і висловлювання (зв'язне мовлення, текст); необхідність структурної лінгвістики вийти в наукових дослідженнях за межі речення; потреба в розмежуванні понять «текст» і «дискурс»; визначення функцій складного синтаксичного цілого (надфразної єдності) у комунікативних процесах; здобутки когнітивної й комунікативної лінгвістики тощо. Магістранти мають усвідомити, що аналіз дискурсу пов'язаний із соціологічними, мовленнєвознавчими дослідженнями особистості (зокрема мовної, мовленнєвої, комунікативної, риторичної, дискурсної), психологічним вивченням дискурсу як соціальної діяльності в умовах реального світу, психолінгвістичною теорією породження й сприймання мовлення. Ці знання допомагають аналізувати мовні явища у зв'язках з контекстом, через особистісне сприймання досліджуваних явищ і процесів.

Для формування дослідницької компетентності магістрантів-філологів важливими концептуальними положеннями є започатковане Е. Бенвеністом розуміння дискурсу як мовлення, що належить тим, хто говорить, будь-яке висловлювання, що передбачає мовця і слухача та намір першого впливати на другого; визначення в методологіі дискурсу таких аспектів вивчення, як аспект мовного використання, когнітивний, соціально-прагматичний аспект, що формують когнітивну й комунікативну дослідницькі парадигми з визнанням активної ролі мовця і слухача у формуванні дискурсу [2].

Широка наукова проблематика, застосування різних методів дослідження дискурсу в багатьох наукових галузях визначають такі його методологічні ознаки, як диференційність і одночасно універсальність, що позначається на розвитку поняття «дискурс» і розмитості терміна, що, за Ф. Бацевичем, зумовлено двома причинами: історією становлення (у семантичній «пам'яті» лексеми утримуються ознаки попередніх її уживань) і певною невизначеністю місця поняття «дискурс» у системі наявних категорій та модусів вияву мови [1, с. 138]. Різні науки відповідно до предмета свого дослідження актуалізують різні ознаки цього багатогранного явища.

Отже, у методології аналізу дискурсу, з погляду лінгводидактики вищої школи, виділяємо такі часткові положення, за допомогою яких формується дослідницька компетентність магістрантів-філологів:

1. В основі теорії дискурсу лежить розмежування понять мови як знакової системи й мовлення як виду суспільної діяльності людини. Мова постає як інструментарій задоволення людиною своїх соціально-культурних потреб.

У дослідницькій діяльності магістранти використовують це положення, обираючи методи дослідження мовних одиниць у різних ситуаціях педагогічного дискурсу й методи дослідження мовлення суб'єктів дискурсу відповідно до функцій мови й мовлення.

2. Аналіз дискурсу спрямований на дослідження усної й писемної форми мовної комунікації, процесу, що здійснюється в реальних умовах передачі й засвоєння знань (урок, лекція тощо), вироблення відповідних умінь і навичок, тобто в умовах виховання й навчання. Цим аналіз дискурсу відрізняється від аналізу тексту - статичного об'єкту дослідження. Текст розглядається як одиниця комунікативної діяльності людини.

У лінгводидактиці прийнято розмежовувати ці поняття, зокрема тексту як фіксованого результату мовлення, а дискурсу як процесу створення, перетворення, відтворення висловлювань [6, с. 58].

Розмежування магістрантами понять «текст» і «дискурс», відповідно до усталених наукових поглядів, визнаних лінгводидактикою, зумовлює визначення дослідницьких завдань, формулювання об'єктів і предметів дослідження. Однак у роботі з магістрантами слід наголошувати, що розмежування означених понять є умовним, а глибоке їх вивчення розкриває перед дослідниками нові можливості, пов'язані з обґрунтуванням власної наукової позиції щодо широкого й вузького розуміння цих ключових для сучасної науки понять.

3. Дослідження дискурсу має когнітивну спрямованість, адже вивчення механізмів, процесів трансляції й здобуття знань ґрунтується на розумінні мови як засобу пізнання і відтворення картини світу в свідомості людини, взаємозалежності й взаємозумовленості актуалізованих знань учня й учителя - суб'єктів педагогічного дискурсу.

Магістранти в процесі навчальної і наукової діяльності опановують когнітивну методику навчання лінгвістичних дисциплін, метою якої є засвоєння учнями мовних одиниць як концептів - глибинних значень розгорнутих змістових структур тексту, що є втіленням мотивів та інтенцій автора, із метою формування умінь адекватного сприймання текстової інформації та створення усних і писемних текстів відповідно до комунікативної інтенції, розвитку пізнавальної активності учнів, виховання національної самосвідомості, поваги до мовних традицій українського народу й бажання наслідувати естетичні й етичні норми спілкування.

4. Психолінгвістичне розуміння мовлення як діяльності, що містить певні процедури й операції, риторичні закони, що регулюють продукування аргументованого, впливового мовлення, когнітивну теорію картини світу, лінгвопрагматичне положення про комунікативні ролі учасників спілкування, шляхи й засоби реалізації їхніх комунікативних намірів.

Підготовка наукового дослідження, виконання дослідницького завдання магістранта має підпорядковуватися цьому положенню, оскільки результат дослідження - це завжди результат мовленнєвої діяльності в певних умовах дискурсу.

5. Дискурс слід досліджувати тільки за умови урахування вербальних та невербальних чинників у комплексі, вивчення діяльності усіх суб'єктів спілкування.

Усвідомлення дискурсу (зокрема наукового й педагогічного) як рівневого утворення в єдності його вербальних, невербальних, часових, просторових, особистісних ознак допомагає магістрантам у наукових лінгвістичних і методичних роботах пояснювати функції досліджуваних одиниць і явищ у взаємозв'язках, характеризувати діяльність суб'єктів дискурсу тощо.

Отже, методологічні засади вивчення дискурсу є ґрунтом у лінгводидактичних дослідженнях, зокрема в розробленні теоретичних засад навчання, обґрунтуванні технологій і методик, спрямованих на формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів філології - важливого складника їхньої професійної компетентності. Дослідницька компетентність магістранта-філолога характеризується наявністю ґрунтовної теоретичної підготовки дослідника, його обізнаністю з основними методами наукових досліджень дискурсу й тексту, умінням цілеспрямовано добирати дискурсні явища й факти, аналізувати їх, робити мотивовані висновки й подавати необхідні практичні рекомендації з урахуванням опанованих основ дискурсології.

Засвоєні магістрантами-філологами окремі положення методології дискурсу дійсно сприяють формуванню їхньої дослідницької компетентності, насамперед удосконаленню вмінь використовувати ефективні методи дослідження, зіставляти наукові явища, усвідомлюючи мову як джерело й одночасно як засіб дослідницької діяльності.

Порушена проблема в цій публікації тільки окреслює перспективи подальших досліджень. Так, потребує сучасного теоретичного обґрунтування зміст вивчення дискурсології в окремому навчальному курсі для магістрантів-філологів чи в межах лінгвістичних і лінгводидактичних дисциплін, на часі вдосконалення лінгводидактичних методів, прийомів і засобів, які інтегрують навчальну й наукову діяльність і спрямовані на формування дослідницької компетентності магістрантів-філологів.

Література

1. Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики :[підручник] Флорій Сергійович Бацевич. - Київ : Вид. центр «Академія», 2004. - 344 с.

2. Дискурс як когнітивно-комунікативний феномен : [монографія] / Л. Р. Безугла, Є. В. Бондаренко, П. М. Донець та ін. ; під заг. ред. І. С. Шевченко. - Харків : Константа, 2005. - 356 с.

3. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / наук. ред. укр. вид. С. Ю. Ніколаєва. - Київ : Ленвіт, 2003. - 273 с.

4. Педагогіка вищої школи : [навч. посіб.] / З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін. ; за ред. З. Н. Курлянд. - [2-ге вид., переробл. і доп.]. - Київ : Знання, 2005. - 399 с.

5. Серажим К. Дискурс як соціолінгвальне явище: методологія, архітектоніка, варіативність (на матеріалах сучасної газетної публіцистики) : [монографія] / Катерина Серажим ; за ред. В. Різуна ; Київ. нац. ун-т ім. Тараса Шевченка. - Київ : Київ. нац. ун-т імені Тараса Шевченка, 2002. - 392 с.

6.Словник-довідник з української лінгводидактики : [навч. посіб.] / за ред. М. Пентилюк. - Київ : Ленвіт, 2015. -320 с.

7. Химинець В. В. Інноваційна освітня діяльність / В. В. Химинець. - Ужгород : ЗІППО, 2007. - 364 с.

Размещено на Allbest.ru