Деякі інтерактивні підходи до особистісно-професійного зростання педагога в умовах післядипломної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

деякі інтерактивні підходи до особистісно-професійного зростання педагога в умовах післядипломної освіти

Кічук Н.В.

В статье рассматриваются позиции учёных касательно проблемы обогащения творческого потенциала педагогов на этапе последипломного образования. Анализируются некоторые конструктивные подходы, направленные на реализацию идей интеракции в современную практику личностно-профессионального совершенствования педагогов, доминантою которого усматривается их склонность к педагогическим инновациям.

У статті розглядаються позиції вчених щодо проблематики збагачення творчого потенціалу педагогів на етапі їх післядипломної освіти. Аналізуються деякі конструктивні підходи, спрямовані на втілення ідей інтеракції у сучасну практику особистісно-професійного вдосконалення педагогів, домінантою якого розглядається їх схильність до педагогічних інновацій.

SOME OF INTERACTIVE APPROACHES TO THE TEACHER'S PERSONALITY-PROFESSIONAL ENRICHING ON THE STAGE OF THE POSTDIPLOMA EDUCATION

Kichuk N.V.

Постановка проблеми в загальному вигляді

До вимог сьогодення щодо вітчизняної освітньої сфери віднесено «посилення вимог до особистішої компетентності та самодостатності» педагога [1, с. 8]. А це безпосередньо пов'язано з конструктивною реалізацією ідеї «освіти впродовж життя», що дозволяє педагогові-практику постійно збагачувати привласнені «прогресивні й перспективні цінності» педагогічної професії.

Аналіз досліджень і публікацій

Розуміння того, що якісна освіта базується на здатності педагога до інновацій, посилює вагу у цьому плані усіх етапів професійного становлення фахівця -- доуніверситетське, навчання у виші, післядипломна освіта. Оскільки ж якісна освіта виступає суттєвим показником людського капіталу держави, то зрозумілим є посилений інтерес науковців до проблематики професійної самоідентифікації педагога впродовж усіх етапів його становлення. Так, аналітична робота, проведена нами в цьому відношенні, дозволяє стверджувати, що чи не найбільш фундаментальний внесок у розробку інтерактивних технологій до університетської підготовки майбутніх абітурієнтів, які обрали професію педагога, внесли В.О. Сластьонін, О.І. Щербаков, Р.І. Хмелюк та ін.; до науковців, які піклуються проблематикою суто професійної підготовки студентів -- майбутніх педагогів, є всі підстави відносити І.А. Зязюна, І.Ф. Кривонос, Н.В. Кузьміну та ін.; системно вивчають проблемні питання післядипломного підвищення кваліфікації вчителів С.Ю. Петрусенко, Л.О. Сущенко, Е.А. Унтілова та ін. Науковці єдині у визнанні понад усе необхідності стимулювати професійне самовдосконалення вчителя, що потребує прицільного впливу на формування у педагогів-практиків позитивної мотивації до професійного самовдосконалення; навіть існує думка про доцільність осмислення останнього в якості ознаки процесу самореалізації (С.Ю. Петрусенко).

Водночас ще й досі неподолане різноголосся в розумінні поняття «професійна діагностика у системі підвищення кваліфікації», що, звісно, негативно позначається на визначенні оптимальних організаційно- педагогічних умов стимулювання професійного самовдосконалення вчителів у системі післядипломної освіти. Нам видається цікавою дослідницька позиція тих науковців, які в цьому питанні спираються на структуру педагогічної діагностики, розроблену німецьким ученим К. Інкенкампом. Так, на думку Кравченко Л.М., під професійною діагностикою вчителя доцільно розуміти ту складову педагогічної діагностики, яка досліджує рівень можливостей особистості виконувати педагогічну професійну діяльність та визначає шляхи і засоби корекції цієї діяльності у напрямі підвищення фахової майстерності; якщо ж говорити про систему професійної діагностики саме у площині післядипломного підвищення кваліфікації вчителя, то варто мати на увазі такі складові: 1) дослідження індивідуальних особливостей вчителя; 2) визначення професійної готовності його як вихователя та як викладача відповідно до сформованості компонентів внутрішньої психолого- педагогічної структури діяльності; 3) вивчення рівня розвитку загальної культури педагога [2].

Натомість європейський вектор сучасних досліджень вищеокресленої проблеми (Зубко А.М., Машукова Н.Д., Онищенко Ю.Ю., Старостіна О.В., Хижняк О.В. та ін.) засвідчує про доцільність здійснення у цьому плані діахронічного аналізу процесу розвитку професійної майстерності в системі підвищення кваліфікації вітчизняних і зарубіжних педагогів; особливо в контексті тих освітніх систем, що спромоглися успішно втілити ідеї Болонського процесу. У цьому відношенні природний інтерес становить концептуальне підґрунтя тих підходів, які в основі своїй мають «інтеракцію», тобто таку модель, що проектується на діалог, базуючись на принципах багатосторонньої комунікації, взаємодії, взаємонавчання суб'єктів навчально- професійної діяльності, надаючи останній ознак кооперованості.

Мета статті: показати, що творча реалізація ідей, які визнано конструктивними у зарубіжному досвіді підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, сприяє посиленню ознак перспективності вітчизняного педагогічного досвіду в цьому відношенні.

Виклад основного матеріалу

Зазначимо, що проголошена освітянською спільнотою як конструктивна ідея «освіти впродовж життя» зумовлює підвищення ролі післядипломної педагогічної освіти фахівців, актуалізуючи потребу посилення її специфічних функцій (компенсаційної, адаптаційної, розвиваючої); важливою нині постає ще й дослідницька, оскільки саме ця функція, з одного боку, актуалізує ресурсні особистісно-професійні можливості педагога, а з іншого -- є чинником збагачення педагогічної творчості. Вчені (Є. Бачинська, Л. Даниленко, В. Маслов, В. Олійник та ін.) помітили, що для втілення ідеї Я.А. Коменського щодо розуміння неперервності освіти «як просування вперед» замало лише забезпечити успішну задіяність у практичній діяльності фахівця усього «сухого залишку» від його первинної освіти. Надто важливо обрати ефективну стратегію нашарування таких новоутворень, які сприяють здатності педагога до інновацій, збагачуючи процес розвитку і професійної реалізації його творчої індивідуальності. Причому на рівні усіх складових післядипломної педагогічної освіти (зокрема, підвищення кваліфікації педагога) це має розцінюватися як домінанта формувального впливу освітнього середовища відповідних навчальних закладів (методичних підрозділів). До того ж, учені з'ясували, що з-поміж усього різноманіття функцій підвищення кваліфікації педагогічних кадрів (коригуюча, випереджаюча, процесуально-технологічна), за сучасних умов, на перший план виступає така соціально-психологічна функція -- інноваційность (І.Ф. Жерносек, С.В. Крисюк).

У площині вищезазначеного загострюється такий аспект: який саме педагогічний досвід слід уважати перспективним та в який спосіб нині це видається за можливе (без значних витрат часу) корелювати із потребами вчительства у розвитку педагогічної майстерності. У цьому зв'язку варто підкреслити, що і науковці, і практики єдині у визнанні: домінантою зусиль працівників закладів післядипломної освіти доцільно розцінювати забезпечення теоретичної та психологічної практичної готовності педагогів до засвоєння і застосування нових ідей, педагогічних інновацій, де підґрунтям слугує педагогічний досвід і, насамперед, дослідницький, що якраз і породжує нові педагогічні ідеї.

Сучасні дослідники ще й досі дискутують відносно критеріїв оцінювання педагогічного досвіду, зокрема, за параметром «перспективність», схиляючись здебільшого до думки, що йдеться про характеристику досвіду виключно з точки зору можливості наслідування його іншими [3, с. 8]. На нашу думку, з такою позицією можна погодитися лише частково, оскільки поза уваги залишається надзвичайно важливий двоєдиний вимір -- ступінь творчого самовираження в педагогічній діяльності, тобто наскільки сам педагог стає суб'єктом організації як власної інноваційної професійної діяльності та життєтворчості, так і «рушієм» інноваційних перетворень у освітянській сфері задля «відповіді» на цивілізаційні вимоги саме сьогодення. Так, якщо деталізувати зазначене в контексті, наприклад, формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у загальноосвітньому навчальному закладі, то на особливу підтримку заслуговує вже вироблена фахівцями технологія творчості та інновацій [4]. У ракурсі ж осмислення окресленої проблеми не як самоціль, а задля якісного і оперативного розв'язання новопосталих завдань, які висуває саме вітчизняний соціум до модернізації освітньої сфери, то, на наше переконання, варте посиленої уваги, наприклад, заохочення учителів до участі у ініційованому (в рамках програми Європейського Союзу TEMPUS) проекті «Східне партнерство у педагогічних інноваціях в інклюзивній освіті». Як відомо, цей міжнародний проект є результатом спільної роботи групи експертів із Технологічного інституту Карлсрує (Німеччина) Королівського Технологічного інституту (Швеція), університету Аліканте (Іспанія), деяких вишів Молдови, республіки Білорусь, України. Зокрема, на базі Ізмаїльського державного гуманітарного університету було проведено низку заходів (тренінги, майстер-класи тощо) з метою заохочення не лише студентів, а й творчих учителів регіону до проблематики дітей з особливими освітніми потребами. Як засвідчує практика, такий підхід сприяє розвитку перспективного педагогічного досвіду, який містить педагогічні ідеї, відкриття фахівцями нових форм, методів і способів педагогічної діяльності, спрямованої на «вихід за межі відомого в науці», на раціоналізацію окремих сторін власної, інноваційної за змістом, роботи. Отже, в межах нової стратегії спрямування самоосвіти педагогів-практиків внесено принципово новий зміст у програму підвищення їх кваліфікації.

Збагаченню теорії та технології стимулювання особистісно-професійного самовдосконалення педагогічних кадрів в системі післядипломної освіти, як доводять дослідники (В.Б. Гаргай, М.Л. Ваховський, О.К. Мілютіна, О.В. Старостіна), сприяє урахування здобутків у цьому відношенні науковців Англії. Причому конструктивність вироблених у цій країні підходів дослідники пов'язують здебільшого із творчою реалізацією і історико-педагогічних наопрацювань (зокрема, О. Бена «Виховання як предмет науки» (1878 р.) і доробку сучасників -- Е. Стоуса «Психопедагогіка» (1984 р.), В. Халстіда «Педагогічна освіта в Англії: аналіз змін шляхом планування мислення» (2003 р.) та ін. Нині визнано конструктивною концепцію професіоналізму Д. Берлінер, у контексті якої доречно розглядати такі ступені зростання та розвитку професійної майстерності педагога як-от: новачок, просунутий новачок, компетентний виконавець, професіонал, експерт [5]. Вважається цікавою думка Т. Морріс щодо доцільності стверджувати, що педагог є майстром своєї праці, якщо його характеризують професійна компетентність, відповідність високим педагогічним стандартам, дотримання загальноприйнятого етичного коду.

Отож, постійне і наполегливе вивчення ефективних підходів до інтенсивності піднесення «ступеня прирощення знань і вмінь» (вислів В.І. Маслова) у контексті педагогічного сенсу підвищення кваліфікації вчительства -- не втрачає своєї актуальності у теперішній час.

Нині по-новому оцінюється дослідниками конструктивність практико- орієнтованої моделі Е. Стоунса у ракурсі сучасного трактування поняття «неперервний професійний розвиток учителя» та застосування психопедагогічних засад щодо розвитку професійної майстерності. Йдеться, зокрема, про інтерактивні засоби стимулювання творчої самостійності педагога (наприклад, через залучення до системного експериментування педагогічних технологій та набуття результату у вигляді нововведення), про підвищення ваги організації самодослідження стереотипів з метою корекції і формування педагогом особистісних еталонів ефективної педагогічної взаємодії, про практику складання особистісно-професійного портрета вчителя, на якого чекають учні, батьки, суспільство та впровадження акмеологічних карток «учителя-майстра» задля усвідомленого і більш кваліфікованого вибору педагогом напряму подальшого самовдосконалення, про піднесення ролі комп'ютерної програми «Статус» у формуванні пересічним педагогом позитивної «Я-концепції», набутті досвіду інноваційної поведінки тощо. Відтак, на рівні складових післядипломної педагогічної освіти створюються умови використання внутрішніх і зовнішніх стимулів професійного саморозвитку фахівців, збагачення їх досвіду співтворчості у близькому для них рефлексивному середовищі.

Висновки

Таким чином, можна підсумувати, що ідея «освіти впродовж життя» має виключне значення для педагогів, оскільки й досі вагомим залишається таке положення: якщо такий фахівець перестає вчитися, вдосконалюватися, то в ньому «вмирає» вчитель. Творче використання цінного педагогічного доробку і вітчизняних, і зарубіжних науковців з проблематики інтерактивних технологій підвищення кваліфікації педагогічних кадрів складає ресурс їх подальшого особистісно-професійного зростання.

Література

1. Кремень В. Проблеми якості української освіти в контексті сучасних цивілізаційних змін //Український педагогічний журнал. -- 2015. -- № 1. -- С. 8-15.

2. Кравченко Л.М. Психодіагностика вчителя як складова частина його професійної діагностики //Єдність педагогіки і психології у цілісному навчально-виховному процесі: матер. всеукр. наук.-практ. конфер. -- Полтава, 1995. -- С. 152-154.

3. Перспективний педагогічний досвід /Упоряд. Ж. Сташко. -- К. : Шкільний світ, 2007. -- 128 с.

4. Творчество и инновации в школе /Сост. О.В. Толкачева. -- Минск, 2014. - 154 с.

5. Berliner D. Describing the behaviour and documenting the accomplishments of expert teachers /Belletin of science, Technology and society. -- 2004. -- № 3. - V. 24, p. 200-212.

Размещено на Allbest.ru