Допоміжні підходи до навчання в мовленнєвому розвитку учнів 5-9 класів у процесі вивчення словотвірної системи української мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Допоміжні підходи до навчання в мовленнєвому розвитку учнів 5-9 класів у процесі вивчення словотвірної системи української мови

Олена Кулик

У статті розглянуто та проаналізовано комунікативно-когнітивний, функційно-стиліс- тичний, текстоцентричний, дослідницький підходи до навчання української мови. Обґрунто-вано доцільність виокремлення їх як допоміжних (до ключових підходів, визначених Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти), таких, що забезпечують ефектив-ність мовленнєвого розвитку учнів 5-9 класів у процесі вивчення словотвірної системи укра-їнської мови. Відзначено, що в процесі навчання зосереджувати увагу на одному з підходів недо-цільно, оскільки вони є взаємодовонювальними.

Ключові слова: підхід до навчання; підхід до навчання мови; мовленнєвий розвиток; слово-твірна система; школярі; українська мова.

Вступ. Пріоритетними завданнями сучасної мовної освіти в Україні є безперервний роз-виток мовної особистості школяра, його зді-бностей; формування готовності до викорис-тання засвоєних знань, умінь і способів діяль-ності в реальному житті для вирішення прак-тичних завдань; формування мовної культури особистості; виховання свідомого ставлення до мови як явища культури, основного зна-ряддя спілкування і отримання знань в різних сферах людської діяльності; розвиток комуні-кативно компетентної особистості, готової до соціальної взаємодії та орієнтованої на абсо-лютні цінності (тобто такі, що мають загаль-нонародне і загальнолюдське значення: свобо-да, істина, добро, краса, справедливість тощо).

Вирішення цих завдань потребує від учи- телів-словесників опертя на сучасні (ключові та допоміжні) підходи до навчання україн-ської мови.

Мета статті - визначити допоміжні підходи до навчання, що є засадничими для мовленнє-вого розвитку учнів 5-9 класів під час вивчен-ня словотвірної системи української мови.

Ключові підходи до навчання - особистісно орієнтований, компетентнісний і діяльнісний - заявлені в Державному стандар- ті базової і повної загальної середньої освіти (Державний стандарт, 2011), є пріоритетними у навчанні будь-якого шкільного предмета, зокрема й української мови, проаналізовані в багатьох лінгводидактичних розвідках, тому в межах пропонованої статті детально зупи-нятися на їхньому аналізові не вважаємо за необхідне.

Допоміжні (супровідні) підходи. Кількість допоміжних підходів на сьогодні сягає кількох десятків - функційно-стилістичний, комуні-кативно-когнітивний, структурно-семантич-ний, соціокультурний (або українознавчий), проблемний (або проблемно-пошуковий), системний (або системно-мовний), дослід-ницький, лінгвістичний, текстоцентричний та інші. З-поміж перелічених такими, що за-безпечують ефективність мовленнєвого роз-витку учнів 5-9 класів у процесі вивчення словотвірної системи української мови (су-провідними, допоміжними до ключових), вважаємо комунікативно-когнітивний, функ- ційно-стилістичний, текстоцентричний та до-слідницький. Розглянемо їх детальніше.

Рівень мовленнєвого розвитку учнів зале-жить від комунікативно-когнітивного під-ходу до навчання української мови (проаналізовано у наукових розвідках лінгводидактів Н. Голуб, О. Горошкіної, Н. Дикої, І. Кучерен-ко, Н. Мордовцевої, А. Нікітіної, М. Пенти- люк, Л. Попової та ін.). Він полягає в реалі-зації комунікативної і когнітивної методик навчання української мови та передбачає ви-користання різних способів засвоєння мов-них одиниць, посилення практичної спрямо-ваності змісту шкільного курсу української мови, інтелектуального розвитку особистості, переакцентування мети мовної освіти з лінг-вістичної на комунікативну компетентність і надання пріоритету формування в учнів умінь і навичок спілкування в різних сферах суспільного життя. Комунікативно-когнітив- ний підхід до навчання мови сприяє глибоко-му засвоєнню школярами теорії, усвідомлен-ню того, навіщо потрібно її вивчати. За такого підходу учні сприйматимуть навчання не як «нудьгу» і «примус», не як «складну абстрак-тну систему з лабіринтами правил і винятків, а як засіб пізнання світу й утвердження себе у цьому світі» (Голуб, 2011, с. 221).

Означений підхід забезпечує не лише опа-нування учнями комплексних одиниць слово-твірної системи, ознайомлення з основними елементами і закономірностями, що діють в системі словотворення, формально-змісто-вими змінами у словах, словотвірними та формотвірними функціями афіксів, їхньої ролі у формуванні семантики похідних слів, а й усвідомлення одиниць словотворення як концептів - зв'язок значення слова із знанням і структурою його віддзеркалення у свідомос-ті, - адже фрагментація світу може відбува-тися як за допомогою слів, так і за допомо-гою словотвірних компонентів. Словотвірна структура має певне концептуальне значення, що пояснюється словотвірними засобами. Окрім того, когнітивна процедура порівнян-ня у формулюванні смислів на рівні слово-творення сприяє виникненню синонімічних, антонімічних, омонімічних варіантів, що від-дзеркалюють відтінки світосприймання мов-ця. Цінним є те, що така процедура за спри-ятливих умов стимулює креативність - здат-ність на основі синтезу наявного знання тво-рити нові ідеї та смисли, - що, своєю чергою, сприяє продукуванню нових знань та впливає на розвиток мовлення особистості.

За комунікативно-когнітивного підходу до навчання школярі, вивчаючи словотвірну систему, навчаються: співвідносити когнітив- ну структуру похідних слів зі словотвірними моделями, які, своєю чергою, як і когнітивні, охоплюють ту чи іншу концептуальну сферу; визначати словотвірну зв'язність тексту; роз-вивати мовлення, намагаючись якнайточніше висловити власну думку в стереотипних ситу-аціях, використовуючи потенційні можли-вості словотвірної системи української мови. навчання український мова

Отже, урахування означеного підходу до навчання сприятиме ефективному мовлен-нєвому розвиткові учнів 5-9 класів у процесі вивчення словотвірної системи української мови, оскільки: 1) спрямовує навчальну ді-яльність на гармонійне опанування знань про словотвірну систему та словотвірну зв'язність тексту; 2) сприяє усвідомленому оперуванню системою словотвірних засобів, що підлягають спостереженню, та на їхній основі відновленню таких, що неможливо безпосередньо спостерігати; 3) уможливлює мовленнєвий та розумовий розвиток шко-лярів шляхом продукування неологізмів, утворених у результаті словотворення під час ментальної обробки інформації; 4) спри-яє збагаченню мовлення синонімічними, ан-тонімічними, омонімічними словотвірними одиницями, зокрема й авторськими.

Для підвищення рівня мовленнєвого роз-витку школярів особливого значення набуває функційно-стилістичний підхід, що полягає в навчанні не лише відомостей про мову, а й у засвоєнні виражальних можливостей мов-них одиниць, особливостей функціювання їх. Мовні засоби розглядаються в мовному контексті з урахуванням стилю, типу, жанру (Пентилюк, 2015, с. 257).

У царині лінгводидактики функційно-сти- лістичний підхід у різних аспектах досліджу-вали Н. Баранник, І. Кучеренко, Г. Лещенко, І. Нагрибельна, А. Нікітіна, Т. Окуневич, Л. Паламар, М. Пентилюк та ін. Науковці розробили концептуальні положення озна-ченого підходу стосовно до розвитку рецеп-тивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності: ролі функційно-стилістичного підходу в розвиткові мовленнєвої діяльності школярів; вивчення ними основних стиліс-тичних понять; конкретизації стилістичних умінь, якими мають оволодіти учні; ефек-тивного використання ними стилістичних ресурсів мови у власних текстах.

Важливого значення означений підхід на-буває й для мовленнєвого розвитку школярів під час вивчення словотвірної системи укра-їнської мови, оскільки уможливлює сконцен-трування уваги учнів на виражальних ціннос-тях лексичних і граматичних засобів слово-творення, їхній експресивній якості, можли-востях підпорядкування певному змістові й меті висловлювання. За функціонально-сти-лістичного підходу відбувається усвідомлен-ня учнями стилістичного розмежування ви-учуваних словотвірних категорій, їхньої спе-цифіки в аспекті функціонально-змістових особливостей і механізмів творення частин мови, ролі в процесі творення текстів різних стилів, а відтак формування вмінь вільно ко-ристуватися відповідними словоформами у власному мовленні.

Зважаючи на те, що жодну мовну одиницю не можна розглядати ізольовано, поза тек-стом, суть функційн о-стилістичного підходу до навчання словотворення з метою мовлен-нєвого розвитку школярів вбачаємо в тому, щоб навчити їх використовувати різні сло-вотвірні ресурси для створення тексту відпо-відного стилю, типу та жанру мовлення. Під час продукування тексту учні мають дібрати з синонімічного ряду не слово, а саме потрібну словоформу, оскільки в тексті слово виявля-ється функційно, тобто не як певна послідов-ність лексем, а як складник певної синтаксич-ної конструкції чи окреме синтаксичне утво-рення, а це можливо за умови конкретизації слова як словоформи, тобто за наявності в ньому семантичних, словотвірних, граматич-них, стилістичних параметрів, що маркують відношення з іншими словами, також сло-воформами, що входять до мовленнєвого ряду. Чим більшим буде обсяг синонімічного словника школярів, чим вдалішим буде його структурування за стилями, тим швидше та якісніше здійснюватиметься пошук необхід-ної словоформи.

Отже, урахування функційно-стилістич- ного підходу до навчання сприятиме ефек-тивному мовленнєвому розвиткові учнів 5-9 класів у процесі вивчення словотвірної систе-ми української мови, оскільки: 1) сприяє не лише засвоєнню базових мовленнєвознавчих понять про одиниці словотвірного рівня, а й насамперед усвідомленню школярами їхніх текстотвірних потенцій; 2) уможливлює роз-виток здатності до асоціативної мовленнє- во-мислительної діяльності, планування ви-словлювання відповідно до задуму; 3) сприяє розвиткові навичок гнучкого використання словотвірних засобів залежно від типу, жан-ру, стилю висловлювання. Для цього слід долучати школярів до комплексного мов-ностилістичного аналізу текстів з метою ви-правданого вживання словотвірних одиниць у власних висловлюваннях, проведення спо-стереження за мовленнєвим зразком, участі в його обговоренні, проведення стилістичного експерименту, стилістичного та смислового редагування текстів.

Така позиція вимагає виокремлення тексто- центричного підходу до навчання як одного з визначальних для мовленнєвого розвитку школярів у процесі вивчення словотвірної системи української мови. Згідно з ним осмис-лення будь-якого навчального матеріалу має починатися з тексту. Проблемами співвідно-шення мови й мовлення як компонентів лінг- вальної дійсності, тексту як продукту кому-нікації переймалися М. Вашуленко, Н. Голуб, С. Караман, М. Пентилюк, Г. Шелехова та ін.

Текст слугує відправним мотиваційним моментом для аналітичної роботи над зна-ходженням виучуваних мовних одиниць і явищ, з'ясуванням взаємозв'язків їх з ін-шими елементами мовної системи, спосте-реження за функціонуванням у мовленні та подальшої конструктивної і творчої роботи з відпрацювання відповідних мовних і мов-леннєвих умінь і навичок. Цілеспрямований добір текстів, продумана система роботи з ними на кожному уроці - це ті умови, які створюють активне мовленнєве середовище (під активним мовленнєвим середовищем ми розуміємо максимально ініціативну взає-модію учнів з іншими учасниками спілкуван-ня), в основі якого - мовленнєвий розвиток, удосконалення чуття мови (мовної інтуїції) школярів (Кулик, 2013, с. 45).

Текст - це не лише сфера функціонування словотвірних конструкцій і можливість реалі-зації їхнього смислового значення та емоцій-но-експресивних відтінків, а й місце творення їх. Будь-яка словотвірна конструкція виникає в певному тексті залежно від комунікатив-ної ситуації. Таким чином, текст безпосеред-ньо впливає на творення нових словотвірних конструкцій і їхню лексичну актуалізацію, в межах тексту посилюється активність слово-твірних моделей. Текст є необхідною переду-мовою творення пов'язаних з контекстом по-хідних слів, а в окремих стилях їхня наявність є навіть обов'язковою. Хоча творення нових словотвірних конструкцій здійснюється за дотримання правил словотворення, в межах тексту воно підпорядковується також прави-лам побудови тексту.

Мірилом правильності словотвірних кон-струкцій є традиція їхнього вживання в лі-тературній мові, що репрезентується взі-рцевими, естетично досконалими текстами. Культивування літературної зразкової мови сприяє розвиткові і мислення, і мовлення особистості, а сприйняття взірцевих текстів є необхідною умовою сучасного уроку. Аналіз взірцевих текстів уможливлює осмислення особливостей і характерних рис певного сло-вотвірного явища як складника висловлю-вання, зумовленого комунікативною програ-мою мовця, сприяє не лише засвоєнню учня-ми формальних словотвірних засобів у різних їхніх семантико-словотвірних виявах, а й ро-зумінню закономірностей їхнього поєднання, що слугує базою для вироблення стійких ко-мунікативно-прагматичних навичок розпіз-навати і творити мовні одиниці та правильно використовувати їх у власному мовленні.

Отже, урахування текстоцентричного під-ходу до навчання сприятиме ефективному мовленнєвому розвиткові учнів 5-9 класів у процесі вивчення словотвірної системи української мови, оскільки дає змогу: 1) вес-ти спостереження за мовними одиницями словотвірного рівня в тексті; 2) здійснюва-ти частковий аналіз словотвірних величин; 3) здійснювати лінгвістичний експеримент з метою усвідомлення школярами текстотвір- них і виражальних можливостей словотвір-них конструкцій (тобто реалізацію їхніх по-тенційних властивостей, що уможливлюють не лише творення нових структурних елемен-тів тексту, а й установлення зв'язків між його фрагментами); 4) розвивати культуру мов-лення, увагу, спостережливість, сприяти зба-гаченню словникового запасу новими слово-твірними утвореннями; 5) створити та впро-вадити в практику цілісну систему вправ для поглибленого вивчення словотвірних явищ на текстовій основі.

Значну роль у розвиткові мовлення школя-рів, формуванні їхньої комунікативної ком-петентності відіграє дослідницький підхід до навчання мови. Дослідницький підхід - це «складне лінгводидактичне інтеграційне явище, в основу якого покладено реалізацію продуктивних методів навчання української мови, спрямованих на формування в учня до-слідницької компетентності, підвищення рів-ня його пізнавальної активності й самостій-ності, творчих мисленнєвих здібностей тощо» (Омельчук, 2014, с. 45-46).

Самостійна дослідницька діяльність пошу-кового, творчого характеру залежить від того чи сприймає учень завдання / ситуацію як про-блемні. У такому випадку виникає внутрішня особистісна потреба в знаннях, яких «не ви-стачає», й, таким чином, стимулюється піз-навальна мотивація, розвивається мислення, яке, своєю чергою, «актуалізує творчу саморе- алізацію учня через засвоєння різноманітних форм дослідницьких дій» (Krywa, 2015, с. 353). Дослідницькі завдання - дослідження-аб- страгування, дослідження-аналіз, досліджен- ня-відновлення, дослідження-класифікація, дослідження-конструювання, дослідження- моделювання, дослідження-обґрунтування, дослідження-порівняння, дослідження-по- шук, дослідження-реконструювання, розпіз-навання, синтез, дослідження-спостереження за мовним матеріалом, дослідження-узагаль- нення, дослідження-фрейм проблеми, до- слідження-характеристика та ін. (Омельчук, 2015, с. 8-16) - сприяють формуванню у шко-лярів вмінь і навичок використовувати мето-ди наукового пізнання. Зауважимо, що пози-тивними рисами дослідницької діяльності є: активна мисленнєва й мовленнєва діяльність, розвиток пізнавального інтересу учнів, по-силення ступеня пізнавальної самостійності, розвиток дослідницьких здібностей.

Будь-яке похідне слово є складно організо-ваною системою: з одного боку, воно є склад-ником комплексних одиниць, з іншого - бу-дується із простих одиниць-морфем, що вва-жаються мінімальними, оскільки подальше членування позбавлене змісту. Отже, похідне слово - це стрижнева одиниця, проміжна між елементарними і комплексними, та пов'язана з ними незліченною кількістю варіантів відно-шень. Така позиція похідного слова у слово-твірній системі дає йому можливість виступа-ти «посередником» твірних відношень, тобто слово має властивість зберігати, утримувати початковий зміст, а також «запускати» процес виникнення нових смислів. За таких умов по-хідне слово виступає результатом «згортання» безмежної кількості висловлювань в ущільне-ну форму, згідно з правилами і законами певної мови. Мета таких перетворень з погляду мовленнєвої діяльності полягає в прагненні висловити якомога більше інформації за еко-номії мовних засобів.

Таким чином, за дослідницького підходу до вивчення словотвірної системи мови має враховуватися досвід «живого» спілкування, природи ментальної діяльності людини, зо-крема й словотворення. Формуванню дослід-ницьких умінь школярів, на нашу думку, най-більш ефективно сприятиме лінгвістичний експеримент (у психолінгвістиці - експери-мент, об'єктом якого є носій мови, що поро-джує або сприймає тексти, його мовне чуття). Учні роблять припущення про значення пев-ного слова, його форми, правило словотвору, формотворення, потім намагаються створити низку різних фраз, з'ясувати, чи можна їх не-зліченно множити, послуговуючись цим пра-вилом. Якщо припущення підтверджується, результати експерименту вважаються пози-тивними, якщо ні, то створюється неточне чи помилкове висловлювання, що вимагає ви-правлення, тобто усунення «неправильності».

Упровадження дослідницького підходу до навчання сприятиме ефективному мовлен-нєвому розвиткові учнів 5-9 класів у процесі вивчення словотвірної системи української мови, оскільки уможливлює: 1) розширення й поглиблення знань зі словотвору у зв'язку з граматикою та вдосконалення словотвір-них умінь і навичок на більш складному навчальному матеріалі; 2) експериментальне ви-значення та оцінку семантико-стилістичних і текстотвірних функцій тих чи тих граматич-них форм; 3) доведення чи логічне запере-чення імовірних гіпотез стосовно специфіки певних словотвірних явищ; 4) аналіз навмис-них і ненавмисних відхилень від словотвірних норм (згідно з комунікативним наміром) у власному й чужому мовленні; 5) оцінку рівня набутого попередньо мовленнєвого досвіду.

Висновки. Проведений аналіз наукової лі-тератури з досліджуваної проблеми, вивчення стану викладання української мови в закладах загальної середньої освіти, експериментальна діяльність автора дозволили визначити допо-міжні підходи до навчання, що забезпечать ефективність мовленнєвого розвитку школя-рів в процесі вивчення словотвірної системи української мови: комунікативно-когнітив- ний, функційно-стилістичний, текстоцен- тричний, дослідницький. Зрозуміло, що в про-цесі навчання зосереджувати увагу на одному з підходів недоцільно, оскільки вони є взаємо- доповнювальними. Фактичним запланованим результатом навчання мають стати вміння школярів вирішувати комунікативні завдання чи проблеми в реальних життєвих ситуаціях.

Перспективи подальших розвідок поляга-ють у дослідженні принципів навчання, що забезпечують ефективність мовленнєвого розвитку школярів в процесі засвоєння ними словотвірної системи української мови.

Література

Голуб Н. Б. Комунікативна компетентність учнів загальноосвітньої середньої школи: структурні компоненти. Науковий вісник ХДУ: Педагогічні науки. Херсон, 2011. Випуск 58. С. 220-224.

Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти. Інформаційний збірник та коментарі Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України. URL: http://zakon2.rada. gov.ua/laws/show/1392-2011-п. (дата звернення: 13.01.2018).

Кулик О. Д. Пріоритетність текстоцентричного підходу до навчання української мови в загальноосвітній школі. Теоретична і дидактична філологія: збірник наукових праць. Переяслав-Хмельницький: ФОП Лукашевич, 2013. Випуск 15. С. 38-48.

Омельчук С. А. Дослідницький підхід до навчання мови: лінгводидактичний словник-довідник: навчальний посібник. Київ: б. в., 2015. 56 с.

Омельчук С. Навчання морфології української мови на засадах дослідницького підходу: теорія і практика: монографія. Київ: Генеза, 2014. 368 с.

Пентилюк М. І., Горошкіна О. М., Мордовцева Н. В., Нікітіна Н. В., Попова Л. О. Словник-
довідник з української лінгводидактики: навчальний посібник. Київ: Ленвіт, 2015. 320 с.

Krywa M. Методологічні підходи до формування творчої особистості учня в процесі дослідницької діяльності. Prace Naukowe Akademii im. Jana Dlugosza w Czgstochowie: Rocznik Polsko-Ukrainski. 2015. t. XVII. S. 347-356. http://dx.doi.org/10.16926/rpu.2015.17.25

References

Golub, N. B. (2015). Pidkhody do navchannya ukrayinskoyi movy v osnovnij shkoli [Approaches to teaching Ukrainian in secondary school]. Naukovyj visnyk KhDU: Pedagogichni nauky. Kherson, Ukraine, 58, 220-224 (ukr).

Derzhavnyj standart bazovoyi i povnoyi zagalnoyi serednoyi osvity (2011) [The National Standard of Basic and Comprehensive Secondary Education]. Informacijnyj zbirnyk ta komentari Ministerstva osvity i nauky, molodi ta sportu Ukrayiny. Retrieved from http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1392- 2011-p (ukr).

Kulyk, O. D. (2013). Priorytetnist tekstocentrychnogo pidkhodu do navchannya ukrayinskoyi movy v zagalnoosvitnij shkoli [Priority of text-centered approach to teaching Ukrainian in a com-prehensive school]. Teoretychna i dydaktychna filologiya: zbirnyk naukovykh pracz. Pereyaslav- Khmelnyczkyj, Ukraine: FOP Lukashevych, 15, 38-48 (ukr).

Omelchuk, S. A. (2015). Doslidnyczkyj pidkhid do navchannya movy: lingvodydaktychnyj slovnyk- dovidnyk: navchalnyj posibnyk [The research approach to language teaching: a linguistically-di- dactical look-up dictionary: a textbook]. Kyiv, Ukraine (ukr).

Omelchuk, S. (2014). Navchannya morfologiyi ukrayinskoyi movy na zasadakh doslidnyczkogo pidkhodu : teoriya i praktyka : monografiya [Teaching morphology of Ukrainian on the basis of a research ap-proach: theory and practice: a monograph]. Kyiv, Ukraine: Geneza (ukr).

Pentylyuk, M. I., Goroshkina, O. M., Mordovceva, N. V., Nikitina, N. V., Popova, L. O. (2015). Slovnyk- dovidnyk z ukrayinskoyi lingvodydaktyky: navchalnyj posibnyk [Reference dictionary of Ukrainian linguistic didactics: a textbook]. Kyiv, Ukraine: Lenvit (ukr).

Krywa, M. Metodologichni pidkhody do formuvannya tvorchoyi osobystosti uchnya v procesi doslid- nyczkoyi diyalnosti [Methodological approaches to forming a student's creative personality in the course of research activity]. Prace Naukowe Akademii im. Jana Dlugosza w Cz^stochowie: Rocznik Polsko-Ukrainski, XVII, 347-356. http://dx.doi.org/10.16926/rpu.2015.17.25 (ukr).

Размещено на Allbest.ru