Задачний підхід і його роль у системі підготовки майбутніх вчителів фізичної культури

Размещено на http://www.allbest.ru/

Задачний підхід і його роль у системі підготовки майбутніх вчителів фізичної культури

Постановка проблеми

Світ занадто часто кидає виклики людству, змушуючи його бути мобільним і жити у постійній динаміці. Це постулат, який стосується і сфери фізичного виховання, адже зміни світового оздоровчого та спортивно-масового руху вимагають від фахівців нових видів спортивної практики, прояву особистісної мобільності, які задовольнятимуть потреби і тенденції розвитку сучасного суспільства.Тому Державна політика у сфері вищої фізкультурної освіти сприяла розробці нових підходів, визначаючи їх види і масштабність ефекту від застосування у системі підготовки майбутніх учителів фізичної культури. Водночас домінуючим у процесі підготовки майбутніх учителів фізичної культури на сучасному етапі лишився навчальний зміст, тож перевіряється рівень його засвоєння студентами, а не рівень прояву особистісної мобільності та сфор- мованості фахових компетентностей. Майбутній вчитель фізичної культури отримує лише часткові уміння «споживати отримані теоретично-практичні знання на практиці», бо це не є завданням викладача, орієнтованого на перевірку засвоєння змісту знань. Навчальний зміст є лише матеріалом (черговою задачею), на якому має відбуватися навчальна дія, спрямована на формування професійних компетентностей вчителя означеного фаху. У професійній діяльності вчителя фізичної культури завжди виникають труднощі, і всі його дії спрямовані на розв'язання професійних задач різної складності (психічної напруженості, фізичного навантаження й умов, пов'язаних із факторами зовнішнього середовища).

Відтак у контексті дослідження вважаємо за необхідне проаналізувати доцільність трьох аспектів означеної проблематики, які пропонує широкому педагогічному загалу С.С. Середня. За свідченням вченої, у досліджуваній нею перших типах задач акцентується увага на психічній напруженості вчителя фізичної культури: «шум від криків тих, хто займається, який відрізняється чергуванням і високими тонами, викликає психічне стомлення у вчителя; необхідність переключення з однієї вікової групи на іншу; значне навантаження на мовний апарат і голосові зв'язки; відповідальність за життя і здоров'я учнів, оскільки заняття фізичними вправами відрізняються високим ступенем ризику в отриманні травм. І ці всі якості потребують величезної роботи над собою, а тому значення вольових якостей у професійній діяльності вчителя фізичної культури - це не тільки невід'ємна частина його робочого дня, а й найголовніша вимога до фахівця, який прагне вдосконалення» [5, с. 243].

Зазначимо, що третя група задач, яку виділяє автор, пов'язана з факторами зовнішнього середовища: «кліматичні і по- годні умови під час занять на відкритому повітрі; санітарно-гігієнічний стан спортивних класів, залів, майданчиків. Виходячи зі специфічних умов роботи, вчитель фізкультури повинен володіти хорошим здоров'ям, постійно піклуватися про підтримку своєї спортивної форми та психологічного стану.

Йому потрібні розумові, естетичні, експресивні, організаторські й особливо комунікативні здібності» [5, с. 243].

Вивчення й аналіз інших наукових праць останнього десятиріччя дали змогу констатувати, що у коло наукових інтересів С.О. Сисоєвой також потрапив задачний підхід. Автор цієї розвідки, як і інші вчені, доходить висновку, що професіограма вчителя фізичної культури містить не тільки загальні задачі, що типово для педагогічної професії взагалі, але й особливі задачі, характерні тільки для діяльності вчителя фізкультури. Важливий інтерес становить узагальнений варіант найважливіших рис педагогічної креативності, запропонований С.О. Сисоєвою. Вчена висвітлює групи задач вчителя фізичної культури крізь призму формування «високого рівня соціальної і моральної свідомості», «пошуково-проблемного стиля мислення», «розвинених інтелектуально-логічних здібностей (вміння аналізувати, обґрунтовувати, пояснювати, виділяти головне тощо)», ілюструє одну з перших спроб систематизованого узагальнення креативності вчителя фізичної культури, виділяючи «творчу фантазію, розвинене уявлення», «специфічні особи- стісні якості (сміливість, готовність до ризику, цілеспрямованість, допитливість, самостійність, наполегливість, ентузіазм)», «комунікативні здібності», «здатність до самоуправління», «високий рівень загальної і моральної культури». Вдало висвітлює проблематику «специфічних ведучих мотивів (необхідність реалізувати своє «Я», бажання бути визнаним), творчий інтерес, захопленість творчим процесом, прагнення досягти найбільшої результативності в конкретних умовах праці)» [6, с. 346]. Однак у роботі не розв'язані принципові питання формування професійної мобільності майбутніх учителів фізичної культури. Тому закономірно, що компетентнісний підхід не може існувати поза межами діяльнісного, адже майстерності у фізичному вихованні можна досягти, коли отримуєш задачу (теоретичну, тактичну або практичну) і вже тоді дієш. Така ситуація визначає необхідність застосування саме задачного підходу, який є природнім для фізичного виховання.

Робота виконуватиметься в рамках науково-дослідної теми: «Теоретико-методич- ні засади професійної підготовки майбутніх фахівців в умовах інформаційної освіти», зареєстрованою Українським інститутом науково-технічної і економічної інформації (державний реєстраційний номер 0115U 002901).

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вивчення стану наукової розробки означеної педагогічної проблеми засвідчи-ло, що теоретико-методичні основи формування професійної мобільності майбутніх фахівців у вищих навчальних закладах розглядали українські вчені (Л. Астахова, Ващенко, О. Дьомін, Н. Моісеєнко, Рижков, Л. Сушенцева, А. Стрюк, О. Юрчик), окремі аспекти професійної мобільності фахівців у галузі фізичної культури і спорту вивчали (Н. Бєлікова, Е. Вільч- ковський, Л. Демінська, П. Джуринський, Л. Іванова, Р. Карпюк, Р. Клопов, А. Сватьєв, Л. Сущенко та ін.). Побудова процесу вивчення того чи іншого аспекту практики фізичного виховання через вирішення задач є основою задачного підходу чи задачного методу навчання руховим діям. Він знайшов своє обґрунтування у працях О. Дручика, Сітовський, Л. Томащук, Н. Яковлевої, Яловика та ін. вчених. Зазначені науковці підкреслюють, що у кожній спортивній ситуації виділяються певні визначені системи задач (теоретичні, тактичні, практичні тощо) і паралельно з ними - системи, що забезпечують їх розв'язання. Тому, з огляду на складність, багатогранність, міждисциплі- нарність проблеми дослідження, зокрема у фізичному вихованні, виникає необхідність вивчення її в системі координат задачного підходу.

Реалізація задачного підходу у процесі підготовки майбутніх учителів фізичної культури (зокрема формування їхньої професійної мобільності) має забезпечувати: висування проблеми та створення ситуації для її вирішення з використанням специфічних засобів фізичного виховання; уміння майбутніх учителів фізичної культури поєднувати розповідь і якісний показ нових рухових дій; формування практичних умінь і навичок щодо особистісної варіативності у процесі проведення уроку фізичної культури; передбачають переорієнтацію майбутніх учителів фізичної культури на творчу освітню діяльність, у процесі якої формується особистісна професійна мобільність; уміння перевіряти глибину та міцність знань, умінь і навичок у різних видах спорту; вирішення проблемних педагогічних ситуацій та ін.

Ми не ставимо завданням цієї статті висвітлити види професійних компетентностей, які потрібно формувати у майбутніх учителів фізичної культури. Зосередимося на задачному підході як складовій частині їх формування, оскільки він все ще залишається інноваційним у фізичному вихованні.

Постановка завдання. Отже, метою статті є розкриття задачного підходу як складової частини формування професійної мобільності у майбутніх учителів фізичної культури, через висвітлення характеристик професійних задач і особливості їх розв'язання у процесі фізичного виховання.

Виклад основного матеріалу дослідження

На сучасному етапі у вищих навчальних закладах педагогічного спрямування здійснюється професійна підготовка майбутніх учителів фізичної культури, спрямована на задоволення потреб держави у кваліфікованих мобільних кадрах. Саме тому нагальні потреби мобільності ХХІ ст., розвиток соціального знання, загальна трансформація світоглядних і моральних цінностей, як зауважує Л. Овсянкіна, «диктують відповідне оновлення національної системи освіти, що має закладати фундамент держави» [4, с. 13].

Вдамося до окремих положень стратегічних теорій модернізації вищої освіти в Україні, які висловлює Л. Шелюк, і сфокусуємо їх на майбутньому вчителі фізичної культури. Для досягнення поставленої мети, на думку вченої, спеціалістам у галузі освіти, зокрема фізкультурної, необхідно розв'язати низку взаємопов'язаних задач: «забезпечення рівного і справедливого доступу до якісної освіти, зокрема через запровадження все- охоплюючого незалежного зовнішнього оцінювання навчальних досягнень випускників шкіл, які виявили бажання вступати до вищих навчальних закладів фізкультурного спрямування; приведення системи вищої освіти у відповідність до вимог Болонської декларації; розширення автономії факультетів фізичного виховання, їхньої мобільності як необхідної передумови інтеграції української фізкультурної освіти в європейський освітній простір» [7, с. 73]. Тому постає необхідність у проведенні порівняльного аналізу різних методологічних підходів і їх імовірної ефективності у плані формування професійної мобільності майбутніх учителів фізичної культури. Зауважуємо, що серед педагогічних понять поняття «методологія» є одним із багатогранних, полісемічним і суперечливим, тому у науковій літературі ми не виявили загальноприйнятого його тлумачення.

Водночас педагогічні пошуки проблеми формування професійної мобільності майбутніх учителів фізичної культури дали підстави стверджувати, що компетентнісний підхід не може існувати поза межами діяль- нісного, адже майстерності можна досягти тільки тоді, коли дієш. Звідси, як вважає Л. Буркова, «парадигма компетентнісно- го підходу має ґрунтуватися на задачному підході, який, у свою чергу, базується на діяльнісному і відповідає меті якісної підготовки фахівців у вищій школі [1, с.11].

Таке бачення проблеми дає змогу констатувати, що мобільна людина «постійно розв'язує різни види і типи задач, які стосуються її життя: стосунків, побуту, здоров'я, навчальної, професійної сфери».

Рис. 1. Типологія професійних задач відповідно до специфіки викладання професійно-орієнтованих дисциплін

Нам імпонує думка вченої про те, що, розв'язуючи професійні задачі під час навчальної діяльності, майбутній вчитель фізичної культури вчиться поєднувати теоретичні знання з практичним їх застосуванням, бачити проблеми, трансформувати їх на задачі, ідентифікувати їх за рівнем складності, динаміки, ступенем визначеності, розуміти свій потенціал для їх розв'язання, шукати найкращі альтернативи розв'язку й отримувати гарантовано продуктивний результат.

За науковою позицією М.Г. Коляди, застосування задачного підходу у процесі підготовки майбутніх учителів «дає можливість вільно володіти професійними уміннями і навичками комбінаторного типу, що, у свою чергу, стає нагодою у формуванні особистісної професійної креативності і є запорукою майбутньої професійної діяльності» [2, с. 122]. Тому логічно розглянути систему формування професійної мобільності майбутніх учителів фізичної культури у контексті задачного підходу.

Здійснений нами огляд сучасної психолого-педагогічної періодики (понад двадцять джерел) засвідчив, що в наукових публікаціях авторами висвітлено різноманітні аспекти теорії задачного підходу. Так, проаналізовані дисертаційні праці розкривають проблему в таких напрямках: «задачний підхід під час вивчення педагогіки в університеті» (С. Бадьора, 2014), «задачний підхід до розвитку творчого мислення учнів навчальних закладів фізико-технічного профілю» (М. Пашко, 2014), «задачний підхід у підготовці фахівців соціономічних професій: типи задач та особливості їх розв'язання» (Л. Буркова, 2015) та ін. Проте, як бачимо, системних поглядів на досліджувану нами проблему в більшості наукових праць не виявлено.

Також привертає увагу аналіз інших поглядів на роль задачного підходу в системі професійної підготовки майбутніх учителів.

Його прогресивні риси відстежуються в дослідженні Л.О. Мільто, який запропонував класифікацію навчальних задач за «їх функціями і місцем використання в процесі навчання і самоосвіти» [3, с. 27]. Визначивши пріоритетні тенденції задач у процесі підготовки майбутніх учителів фізичної культури, можна розподілити їх відповідно до специфіки професійно-зорієнтованих дисциплін, навчальних курсів, тем, а також за основними видами професійної діяльності в навчанні та на практиці, які демонструє рис. 1.

Вважаємо, що саме на основі задачного підходу дослідниками сучасних освітніх перетворень презентовано різні авторські моделі структурування загальноприйнятих і спеціфічно-професійних задач різної складності. Проте, як бачимо, системних поглядів на досліджувану нами проблему в більшості наукових праць не виявлено. Ми можемо лише фрагментарно адаптувати означені задачі до специфіки фізичного виховання.

Отже, науково цінними в аспекті досліджуваної проблеми є висновки про те, що спеціально організованих творчих пошуків щодо вивчення ідей формування професійної мобільності майбутніх учителів фізичної культури скрізь призму задачного підходу в Україні немає. Фокусуючи матеріали і результати досліджень вчених у ракурсі заявленої нами проблеми, констатуємо, що серед аналізованих праць недостатньо наукових розвідок, що розкривають особливості та перспективи використання задачного підходу у фізичному вихованні. Отже, зосередимося на його впровадженні як інструменті формування професійної мобільності майбутніх учителів фізичної культури, оскільки він все ще залишається інноваційним у галузі фізичного виховання.

Вважаємо за доцільне конкретизувати окремі аспекти задачного підходу у фізичному вихованні і пропонуємо авторську конструкцію задач 9 типів:

1) професійно-організаційні задачі (ПОЗ);складні демонстраційні задачі, що передбачають поєднання розповіді і показу складних рухових дій (СДЗ);

2) проектувальні задачі (ПЗ);

3) пошуково-творчі задачі (ПТЗ);

4) задачі вирішення проблемних педагогічних ситуацій (ЗВППС);

5) оздоровчо-рекреаційні задачі (ОРЗ);

6) імітаційно-моделюючі задачі техніки фізичних вправ (ІМЗ);

7) стратегічні задачі (досягнення високих спортивних результатів) (СЗ);

8) задачі, пов'язані з проявом особистіс- ної мобільності (ЗПМ).

Отже, здійснене дослідження виявило чималий масив задач, які рівною мірою висвітлюють задекларовану наукову проблему. Задачний підхід передбачає реалізацію педагогічних цілей через використання навчальних і виховних задач, ситуацій - своєрідних проблемних ситуацій, які потребують своєчасного вирішення, що, у свою чергу, постає розвивальним механізмом формування трьох аспектів вчителя фізичної культури - мобільної особистості, фахівця високого класу, громадянина і патріота.

Таким чином, запропонована концепція задачного підходу є лише одним із важливих елементів формування професійної мобільності майбутніх учителів фізичної культури, завдяки якому студенти можуть ідентифікувати ситуації, утворювати з них задачі та розв'язувати їх у подальшій професійної діяльності, що сприяє формуванню їхньої особистісної професійної мобільності.

Висновки з проведеного дослідження

Виходячи з цього, вважаємо, що сьогодні зі змінами, які відбуваються в Україні, суттєво змінилася і підготовка майбутнього вчителя фізичної культури. Важливого значення набуває задачний підхід до організації освітнього процесу, що дозволяє розглядати всі елементи підготовки вчителя означеного фаху з єдиних позицій, методично поєднаних спільною ідеєю. Це сприятиме отриманню студентами узагальнених знань із фахових дисциплін, систематизованих навколо спільного теоретично-практичного ядра, полегшити усвідомлення як окремих методик фізичного виховання, так і всього курсу «Теорії і методики фізичного виховання в цілому». Розглянуті типи задач у пропонованому нами задачному підході є лише одним із важливих його елементів, завдяки якому студенти можуть ідентифікувати ситуації, утворювати з них задачі та розв'язувати їх. Він недостатній для формування професійних компетентностей вчителя фізичної культури. Для цього нами будуть викладені види задач, які в навчальному процесі, у поєднанні з типами задач, забезпечують систему формування професійної мобільності майбутніх учителів фізичної культури.

Література

1. Буркова Л. Задачний підхід у підготовці фахівців соціономічних професій: типи задач та особливості їх розв'язання. Вісник Київського національного університету імені Тараса Шевченка. Педагогіка. 2015. Вип. 2. С. 11-16.

2. Коляда М.Г. Методика рішення задач на основі комбінаторно-логічного мислення. Наукові праці Вищого навчального закладу «Донецький національний технічний університет». Серія «Педагогіка, психологія і соціологія». 2013. № 2. С. 122-125.

3. Мільто Л.О. Теорія і технологія розв'язання педагогічних задач: навч. посіб. Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2013. 156 с.

4. Овсянкіна Л. Ціннісні орієнтації особистості і проблеми модернізації сучасної української освіти. Неперервна професійна освіта: теорія і практика. 2013. Вип. 3-4. С. 13-17.

5. Середня С.С. Місце та значення морально-вольових якостей у професіограмі вчителя фізичної культури. Педагогічна освіта: теорія і практика. 2013. Вип. 14. С. 240-245. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/ ^znppo_2013_14_48.

6. Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості: підручник. К.: Міленіум, 2006. 346с.

7. Шелюк Л. Модернізації та інновація освіти як теоретична і практична проблема. Вісник Інституту розвитку дитини. Серія «Філософія, педагогіка, психологія». 2013. Вип. 28. С. 72-77.

Размещено на Allbest.ru