Діагностичний інструментарій для з’ясування рівня мотивації соціалізації особистості як компонента соціальної рефлексії майбутнього вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Постановка проблеми та актуальність діагностики рівня сформованості мотивації до соціалізації майбутнього педагога детермінується, насамперед, важливістю формування його готовності до реалізації соціальних функцій у контексті майбутньої професійної діяльності, оскільки одним із пріоритетних напрямів державної освітньої політики є, як зазначається у Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 рр., формування ефективної системи національного виховання, розвитку й соціалізації дітей та молоді [5, с. 3-6].

Концепції громадянської освіти та виховання - чітко зазначені орієнтири щодо базових критеріїв ефективності соціалізації дитини та дорослого, у нашому випадку: школяра й учителя, які інтегрально визначають готовність до виконання наступних соціальних ролей:

а) Я - успішний учень, у дорослому житті - успішний працівник;

б) Я - система громадянських компетентностей, у дорослому житті - свідомий громадянин;

в) Я - система ціннісних ставлень, у дорослому житті - успішний сім'янин.

Центрація на категорії «Я» вказує на особистісну орієнтованість процесу, а також значущу роль самоосвітньої діяльності, що у комплексі зазначених підсистем інспірують процеси самовизначення, самоусвідомлення, самотворення, самоуправління, які виступають головними механізмами набуття досвіду взаємодії з соціумом на основі «Я-концепції». Актуальність проблеми діагностики соціалізації особистості, її мотиваційної сфери трактується як у соціально-культурному, освітньому (для школяра, студента та педагога), так і професійно-педагогічному аспектах (для студента, педагога). Оскільки освіта задає контекст для забезпечення ефективності соціалізації особистості, то закономірно посилюється значення формування соціальної компетентності вчителя, пошуку адекватних методик вимірювання його ефективності у процесі оволодіння професією.

Особливо затребуваною в умовах запровадження технологій компетентнісної професійної освіти є проблема вивчення мотиваційної сфери особистості студента, його навчальної, виховної, соціальної діяльності, оскільки вони базуються на спільних цінностях, пов'язаних з самореалізацією у житті, майбутній професії, соціумі та є індикаторами їх ефективності. Процес соціалізації завжди буде індивідуалізованим, студент вибудовує свою мотивацію за власною траєкторією інтеграції до соціального середовища загалом, кожної конкретної соціальної ситуації зокрема. Зазначена позиція актуалізує проблему діагностичної й аналітико-рефлексійної діяльності як основи забезпечення здатності до самоуправління цим складним процесом, умотивованого вибору моделі професійної поведінки у конкретному випадку, ураховуючи його типові характеристики та деталі, а також пріоритетність особистісних виборів алгоритму дій.

Проблеми діагностики та самодіагностики мотиваційної сфери особистості у процесі її соціалізації загалом, а також студента у процесі його професійно-педагогічного становлення були предметом досліджень психологів, соціологів, педагогів як на методологічному, теоретичному, так і конкретно методичному, інструментальному рівнях. Так, теоретичною основою визначення параметрів якості процесів соціалізації, вивчення мотиваційного підґрунтя можуть слугувати методологічні позиції щодо єдності когнітивних й афективних процесів, визначені С. Рубінштейном: «Психічні процеси, взяті в їх конкретній цілісності, це процеси не тільки пізнавальні, а й «афективні», емоційно-вольові. Вони віддзеркалюють не лише знання про явища, а й ставлення до них; у них відбиваються не власне самі явища, але й їхнє значення для суб'єкта, що їх віддзеркалює, для його життя та діяльності. Справжньою конкретною «одиницею» психічного є цілісний акт віддзеркалення об'єкта суб'єктом. Таке утворення завжди певною мірою містить єдність двох протилежних компонентів знання та ставлення, інтелектуального й афективного» [7, с. 189]. Це означає, що діагностика соціалізації особистості має охоплювати комплекс параметрів, які відображають не лише фіксовані знання про процеси соціалізації та пріоритетні форми їх об'єктивації у житті, типових моделях поведінки, а й сферу емоційно-ціннісних ставлень, мотивів, що закономірно виконують спонукальні функції. То є особливо актуальним для рефлексійних процесів, що дає змогу кожному студенту на основі результатів діагностики комплексно проаналізувати рівень, особливості та перспективи своєї соціалізації у різних ракурсах, забезпечуючи спрямування на розвиток соціальної, а також соціально-рефлексійної компетентностей, орієнтуючись на майбутню професію педагога.

Ученими досліджуються механізми, закономірності, форми та методи соціалізації особистості загалом, професійно-педагогічної у тому числі, а також її мотиваційна складова у комплексі змістових, діяльнісних, діагностично-рефлексійних параметрів (О. Асмолов, С. Вершловський, А. Капська, Л. Келен, О. Малихін, С. Мартиненко, Л. Мітіна, Н. Ничкало, О. Торубара, С. Сисоєва, О. Сухомлинська та ін.)

Як зазначає О. Торубара, «Системний підхід до вивчення мотиваційної сфери особистості студента визначається: 1) як закономірний і необхідний психологічний процес, що визначає шляхи й результат досягнення мети; 2) як образи й подання, що становлять її зміст; з) як узагальнені схеми мотивованих дій і поведінки у цілому у діяльнісних, комунікативних й емоційно-почуттєвих виявах» [8].

Постановка завдання. Мета статті - з'ясувати особливості мотивації соціалізації особистості майбутнього вчителя, виходячи з критеріїв якості компетентнісної професійної освіти, визначити методологічні, теоретичні та технологічні підходи, а також конкретний інструментарій діагностики рівня мотивації студента як функціонально-структурної компоненти його соціальної рефлексії.

Досліджуючи проблему діагностики мотиваційної сфери соціалізації майбутнього педагога, слід зважати на те, що будь-яка діяльність, поведінка, як і професійний розвиток обумовлюється внутрішніми та зовнішніми чинниками. Внутрішні пов'язані з суб'єктивними детермінантами та визначають пріоритетність особистісних потреб, інтересів, намірів, бажань та ін. Зовнішні більше асоціюються зі стимулами, які визначає та чи інша соціальна роль, професійна діяльність, конкретна ситуація. Об'єктом діагностичних досліджень мають стати дві групи чинників, що обумовлюють активність суб'єкта (стимули-мотиви), хоча і вивчення лише мотиваційної сфери особистості дає змогу отримати інформацію стосовно реальних, особистісно орієнтованих результатів стимулювально-мотиваційної сфери діяльності щодо соціалізації, формування соціально-професійної компетентності майбутнього педагога.

У процесі діагностики важливо також диференціювати диспозиційну та ситуативну складові структури мотивації, які утворюють складний спектр системи взаємозалежностей. Диспозиційна складова є більш стабільним утворенням і фіксує домінантні мотиви та потреби, які актуалізуються у конкретній ситуації й можуть призвести не лише до появи ситуативних мотивів, а й вплинути на розвиток ситуації, адаптуючи її до власних ціннісних пріоритетів, особистісних потреб.

Мотиваційні особистісні утворення у структурі соціальної активності майбутнього педагога виконують функцію платформи, яка продукує не лише стимулювально-активізаційні імпульси розвитку здатності до соціальної фасилітації школярів у майбутній професійній діяльності, а й спрямовує процес, надаючи йому більшої ціленаправленості, усвідомленості, а відтак і потреби переходу на вищі рівні соціально-професійного розвитку. Мотиви соціалізації майбутнього вчителя можна умовно поділити на два блоки:

- особистісно значущий як оптимізація власної соціалізації, здатність до інтеграції до соціального середовища, сфери свого життєвого простору безвідносно до професійної спрямованості;

- професійний - професійна соціалізація як чинник формування готовності до сприяння (фасилітації) процесам соціалізації майбутніх школярів.

Їх взаємозв'язок і взаємозалежність є очевидними, оскільки йдеться про процес, що має спільні теоретичні основи, технологічні моделі реалізації.

Аналіз соціально-мотиваційної сфери майбутнього педагога дав змогу у контексті вищезазначеного виділити провідні мотиви на основі принципів соціальної, професійної самореалізації, які закладаються у майбутню діяльність на етапі професійного становлення:

- мотиви соціальної самореалізації у професії, співвіднесення особистісно означених потреб із визначеними у моделі фахівця (здатність до виконання функцій соціалізації у межах педагогічної професії);

- мотиви соціальної значущості професійної діяльності, можливості не лише долучитися до складних соціально орієнтованих процесів, а й впливати на хід їх протікання, закладаючи відповідні цінності, сприяючи розвитку соціально значущих компетентностей молодого покоління;

- мотиви підвищення рівня соціальної адаптивності, здатності до формування конструктивних взаємовідносин з оточуючими. Щодо педагогічної діяльності, то вчитель не лише сприяє формуванню соціальної адаптивності учнів, а й формує педагогічне середовище, сприятливий психологічний мікроклімат на основі актуальних для відповідного часу соціальних цінностей;

- мотиви оволодіння інноваційними, особистісно орієнтованими освітніми технологіями, що базуються на суб'єкт-суб'єктній взаємодії, комунікативній культурі та передбачають високий рівень інтеграції освітнього і соціально-життєвого.

Тому розробляючи інструментарій діагностики рівня сформованості мотиваційної основи як складової здатності до продуктивної соціалізації майбутнього педагога, важливо з'ясувати, наскільки вона ефективна, набуває тенденцію до перманентного саморозвитку, а також наскільки формується у професійному контексті.

Досліджуючи процеси мотивації соціалізації особистості, у тому числі професійної соціалізації, у нашому випадку майбутнього вчителя, важливо також акцентувати увагу на процесах умотивованості, усвідомленості формування готовності до входження у професійне середовище, прийняття цінностей, правил поведінки й усталених моделей взаємовідносин відповідного професійно-педагогічного співтовариства.

І блок діагностичних параметрів. Педагог, який апріорі розуміє, що соціальні функції у структурі майбутньої професії реалізуються, передусім, через організацію навчально-виховного процесу, закономірно має володіти системою необхідних знань і умінь як основою соціальної компетентності. Оскільки найвищий потенціал соціалізації студентів, учнів містить навчання, як головний вид їх діяльності, блок діагностичних методик має стосуватися виявлення необхідних дидактичних знань і вмінь, котрі дають змогу організувати навчальний процес на такому рівні, щоби максимально сприяти соціалізації особистості майбутнього учня у різних рівнях і видах соціально орієнтованої діяльності, адаптуючись до відповідного середовища (знати теоретичні основи соціалізації особистості: концепції, стратегії, цілі, зміст, мотиви, форми, методи, технології, особливості контролю, регуляції, управління та ін.). соціалізація студент компетентнісний навчальний

ІІ блок діагностичних параметрів стосується виявлення рівня сформованості особистісних якостей, необхідних для соціалізації (як власної, так і майбутньої професійної), мотивації до їх подальшого розвитку. Розробляючи діагностичний інструментарій за цим параметром, виходимо з того, що високий рівень автономізації особистісного та професійного є ознакою інформаційно-репродуктивної освіти (хоча у будь-якому випадку диференціація між ними є умовною, можна говорити лише про рівень взаємозалежності цих складових). Мотивація до професійного розвитку на основі «Я-концепції», інтеграції особистісного та професійного, соціального та професійно-соціального свідчить про компетентнісну спрямованість професійного розвитку майбутнього вчителя. Це означає, що визначені особистісні якості студента мають стати значущою складовою (основою у системі особистісно орієнтованої освіти), обумовлювати ціннісно-мотиваційні передумови розвитку та саморозвитку соціально-професійної компетентності студента як майбутнього педагога.

Актуальність проблеми взаємозалежності особистісного та професійного значною мірою обумовлюється тим, що розвиток, корекція й навіть зміна особистісних якостей у процесі професійного становлення, орієнтуючись на сучасну модель успішного конкурентоспроможного педагога, часто призводить до аналізу та переосмислення особистісних характеристик, які реалізують функції свого роду протидії, вступаючи у суперечку зі стандартами особистісно орієнтованої освіти, гальмуючи процес реального оволодіння її технологіями. Розуміння цих проблем студентом призводить до переосмислення життєвих цінностей і принципів, які регулюють його взаємовідносини із соціумом, мотивуючи потребу в їх переорієнтації, узгодженні з соціально-професійними. Найбільш актуальними у цьому контексті є мотивація розвитку особистісних якостей, пов'язаних зі здатністю до суб'єкт-суб'єктної взаємодії у структурі компетентнісної освіти, особистісно орієнтованих технологій її реалізації (гуманістична спрямованість особистості, життєві, світоглядні, соціально-ідеологічні цінності, морально-етичні якості, альтруїзм, здатність до емпатії, товариськість, комунікативна культура, емоційна стійкість, доброзичливість, уміння володіти собою, справедливість та ін.).

ІІІ блок діагностичних параметрів. У площині мотиваційно-ціннісної регуляції у студента важливо виявляти рівень потреби у самоактуалізації, саморозвитку, самоуправлінні, котрі у комплексі визначають рівень особистісної зрілості, соціально-професійної компетентності. Тому діагностичний інструментарій у зазначеному контексті має бути спрямований на виявлення рівня орієнтованості студента на розвиток (саморозвиток) його суб'єктності, активності як майбутнього вчителя, мобільності, здатності оперативно оцінити соціальну ситуацію, змоделювати продуктивну модель реакції на неї (ідеться про особистість зі сформованою «Я-концепцією», яка об'єктивується у соціально-професійній сфері. Одночасно актуалізуються аналітичні, дослідницькі, проектувальні вміння, зокрема мотивація їх розвитку, саморозвитку. Осмислення сутності моделі «Я-професіонал» у її структурі виокремлення компоненти, що відповідає за соціальну компетентність і співвіднесення з «Я-реальне», проектування перспектив і конкретної програми розвитку соціальної компетентності, наближаючись до проекції образу «Я-ідеальне» за вказаним напрямом, мотивує до подолання протиріч, поетапно плануючи вищий рівень розвитку відносно до попереднього. Саме рівень здатності до самоідентифікації образу «Я-реальне» з розробленою та представленою у літературі еталонною моделлю соціальної компетентності у структурі сучасного вчителя, і особливо самостійно сформованим образом «Я-ідеальне» у зазначеному контексті буде слугувати комплексним індикатором готовності до соціально-професійного саморозвитку, мотиваційної сфери у тому числі.

У процесі діагностики мотивації соціалізації особистості майбутнього вчителя, системного аналізу її результатів досліджуються не лише інтереси, потреби, нахили, спрямованість, установки особистості, а й процеси смислоутворення, цілеутворення в умовах особистісної, соціальної орієнтованості навчальної діяльності.

Також варто зазначити, що складність дослідження мотиваційної сфери студента полягає у тому, що вона формується як цілісне утворення зі складною конфігурацією та взаємовідносинами її компонентів, зокрема, інтегруючи домінувальні (провідні), смислоутворювальні та мотиви нижчого ієрархічного рівня, які є похідними, менш фіксованими, що виявляються асоціативно, залежно від ситуацій, чинників, що впливають на неї.

Тому індикатори вимірювання мотивації мають бути комплексними, які передбачають поєднання методів діагностики когнітивної репрезентації - прямі питання і відповідно вербалізовані реакції на них (анкети, інтерв'ю, дослідницькі бесіди), що артикулюють і формалізують уявлення особистості про особливості своєї соціалізації, її мотиваційну основу, причини та чинники, що її обумовлюють, та непрямі, опосередковані, що допомагають виявити приховані смисли та характеристики.

Важливо дотримуватися вимог щодо обробки інформації, яку отримує дослідник, використовуючи різні методи та методики педагогічної діагностики. Як зазначає С. Мартиненко [4, с. 73], інформація має відзначатися:

- адекватністю - однозначним відображенням стану об'єкта, що діагностувався;

- об'єктивністю - відсутність суб'єктивних чинників під час збирання й опрацювання інформації до тієї міри, до якої це можливо у певній ситуації. Найчастіше об'єктивність встановлюється шляхом повторного (додаткового) збирання інформації або паралельного її фіксування незалежними спостерігачами (учителями, шкільними психологами);

- достатністю - інформація повною мірою має задовольняти умови й завдання щодо вивчення стану об'єкта, який діагностується.

Сучасна психодіагностика сформувала валідний методичний арсенал дослідження мотиваційної сфери особистості загалом, ефективності її соціалізації у тому числі:

Методика САМОАЛ А. Лазуркіна спрямована на визначення рівня самоактуалізації особистості на основі концепції самоактуалізації особистості за А. Маслоу, в основі якої - ієрархія її потреб. Зокрема, шкала контактності, що виявляє загальну схильність до позитивних взаємовідносин з оточуючими як синергетичну, соціально означену установку особистості та діагностує такі особистісні якості, як товариськість, комунікабельність, здатність до формування доброзичливих стосунків та ін. Шкала гнучкості вказує на наявність і рівень актуалізації соціальних стереотипів, здатність до соціальної адаптивності на основі власних потреб і мотивів самоактуалізації, узгоджуючи їх із визначеними соціальними цінностями, загальноприйнятими моделями поведінки.

Методика діагностування ціннісних орієнтацій (М. Рокич) через визначення ієрархії цінностей, аналізуючи сутність соціальних, професійних, зокрема соціальної, особистісної, професійної у контексті системо- твірних змістових блоків тощо. Комплексний аналіз дає можливість зробити необхідні висновки не лише стосовно загальних, а й конкретних цінностей та їх мотиваційної основи (цінності спілкування, міжособистісної взаємодії, рівень прийняття інших та ін.). У контексті отриманих відповідей можна визначити закономірності та мотиви індивідуальної соціалізації студента.

Методика діагностики мотивації досягнення, запропонована А. Мехрабіаном або модифікована М. Магомед-Еміновим, диференціюючи стійкі мотиви прагнення до успіху й уникнення невдачі, визначаючи рівень їх домінантності. Методика допомагає виявити афілятивні тенденції (потреба у зближенні з людьми, створенні товариських, емоційно значущих стосунків з іншими), а також характеристики, що зумовлюють діаметрально протилежні процеси, мотивовані страхом неприйняття.

Методика мотиваційної індукції Ж. Нюттена як метод незакінчених речень, діалогів, розповідей належить до групи проектних методик. Її характеризує невизначеність стимулювального матеріалу (змісту завдань для діагностики), спонукаючи до свободи формулювання відповідей, апріорі налаштовуючи студентів на те, що будь-яка відповідь, позиція, тлумачення приймаються як «правильні». Цінність являє орієнтація на такі складно структуровані особистісні утворення, як мотиви, цінності, виявляючи також і стійкі мотиваційні утворення (латентну мотивацію). Методика є достатньо гнучкою, адаптивною, тобто зручною для варіювання змісту стимулювального матеріалу відповідно до потреб дослідження.

Закономірно, що процес діагностики передбачає необхідність науково обґрунтованого добору комплексу методик, які сумарно, на основі обробки інформації, отриманої з різних джерел, нададуть можливість досягнення необхідного рівня об'єктивності діагностичних даних, на основі яких буде здійснюватися подальша соціальна рефлексія, самовизначення та самопрограмування за пріоритетними перспективами розвитку.

Діагностично-рефлексійні процеси у структурі професійного становлення майбутнього педагога є складними, поліаспектними, технологічно трудомісткими і такими, що потребують достатнього рівня сформованості аналітико-рефлейсійних умінь. Відповідно й діагностичний інструментарій з'ясування рівня мотивації соціалізації майбутнього вчителя необхідно досліджувати у контексті соціальної рефлексії, що інтегрує не лише ціннісно-мотиваційний, а і когнітивно-змістовий, контролювально-результативний складники. Слід також зазначити, що й математична обробка та змістова інтерпретація результатів комплексної діагностики мотиваційної сфери процесу соціалізації майбутнього вчителя має здійснюватися за параметрами не лише змісту мотиваційної сфери студента, його характерологічних особливостей, форм її вияву, а й професійного контексту, орієнтованості на майбутню соціально-професійну роль педагога, й обов'язково - рівня інтеграції когнітивної та афективної, емоційно-чуттєвої складових мотивації, здатності до саморозвитку соціально-рефлексійної компетентності, самоуправління процесом, забезпечуючи перманентність розвитку упродовж життя.

Література

1. Гавриловська К.П. Діагностика рівня мотивації активності особистості у системі правових норм держави. Проблеми емпіричних досліджень у психології. Випуск 1. К.: Гнозис, 2008. С. 217-224.

2. Келен Л.М. Особливості трансформування мотивів у процесі професійної переорієнтації вчителів: автореф. дис. канд. психол. наук. К., 1998. 24 с.

3. Малихін О.В. Формування рефлексивної компетентності студентів в освітньому процесі вищої школи: монографія. Компетентнісно зорієнтована освіта: якісні виміри / О.В. Малихін, О.І. Герасимова; редкол.: В.О. Огнев'юк та ін. К.: Київ, ун-т ім. Б. Грінченка, 2015. С. 128-150.

4. Мартиненко С.М. Діагностична діяльність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика: монографія. К.: КМПУ ім. Б. Грінченка, 2008. 434 с.

5. Національна доктрина розвитку освіти у XXI столітті. Шкільний світ. 2001. С. 3-6.

6. Опалюк Т.Л. Розвиток рефлексії особистості як фундаційна основа формування соціальної рефлексії майбутнього вчителя. Науковий журнал «Молодий вчений». № 8 (48) серпень, 2017 р. С. 268-272.

7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 389 с.

8. Торубара О.М. Мотиваційна сфера особистості сучасного студента: фактори та умови формування в процесі професійного становлення. Збірник наукових праць. Педагогічні науки. Херсон: Видавництво ХДУ, 2007. Вип. 45. С. 371-376.

Размещено на Allbest.ru