Експериментальна компетентність як системне поняття

Размещено на http://www.allbest.ru/

Експериментальна компетентність як системне поняття

У статті на підставі вивчення психолого-педагогічних джерел встановлено і здійснено аналіз основних структурних компонентів експериментальної компетентності майбутнього вчителя фізики, до яких відносять експериментальні знання, уміння і навички, а також професійну позицію, індивідуально-психологічні особливості людини та акмеологічні інваріанти; описано функції, системою яких визначається структура експериментальної компетентності (мотиваційно-спонукальна, гностична, діяльнісна, емоційно-вольова, ціннісно-рефлексивна, комунікативна). В роботі встановлено, що незалежно від того, якими шляхами та способами здійснюється процес розвитку експериментальної компетентності, він повинен пройти певні етапи розвитку; також з'ясовано, що формування експериментальної компетентності майбутнього вчителя фізики має проводитися на основі визначених принципів. Авторами зроблено висновок, що експериментальна компетентність є системним поняттям, яке має свою структуру, компоненти, функції, рівні.

Ключові слова: професійна компетентність, експериментальна компетентність, компоненти експериментальної ком-петентності, функції експериментальної компетентності, експериментальні знання, експериментальні вміння, експеримен-тальні навички, професійні якості.

Основною метою вищої освіти є підготовка кваліфі-кованого педагога, компетентного фахівця, який готовий до постійного професійного росту, соціальної та професійної мобільності. Фізика займає чи не найголовнішу роль се-ред інших навчальних дисциплін природничого циклу, що формують знання, які знаходять своє застосування у побу-ті, впливають на розвиток мислення та творчих здібностей, формування інтелекту, наукового світогляду, виховують по-зитивні риси характеру особистості тощо. Підготовка вчи-телів фізики відповідно до сучасних вимог є важливою та актуальною проблемою освітньої галузі.

Оскільки фізика є експериментальною наукою, то для майбутнього вчителя фізичний експеримент є не лише мето-дом навчання, а й важливим інструментом у формуванні в свідомості учня цілісної картини світу. В існуючій системі підготовки вчителів фізики навчальними програмами перед-бачено лабораторний практикум з кожного розділу курсу за-гальної фізики та з курсу методики навчання фізики. Однією з компетентностей, які формуються у студентів фізико- математичних спеціальностей під час вивчення фізики, є експериментальна компетентність. Це недостатньо вивчена інтегральна категорія, яка потребує системного психолого-дидактичного аналізу і комплексного наукового досліджен-ня. Також нерозкритим є питання процесу формування екс-периментальної компетентності, не розроблені оптимальні дидактичні умови її розвитку.

Актуальною на сьогодні проблемою формування компетентностей майбутніх фахівців займаються дослід-ники О.І. Ляшенко, П.С. Атаманчук, В.Ф. Заболотний, Н.А. Мисліцька, Ю.М. Галатюк, А.М. Кух. Проблеми форму-вання експериментальної компетентності розкрито в дослі-дженнях О. І. Ляшенка, В.В. Мендерецького, І. М. Агібової, М.С. Павлової, Ю. М. Галатюка. вчитель фізика знання експериментальний

Метою статті є виділення структурних компонентів і функцій, а також встановлення етапів розвитку та принципів формування експериментальної компетентності майбутньо-го вчителя фізики.

Переважна більшість науковців вважають, що під-готовка фахівців у будь-якій сфері повинна здійснюватися на новій концептуальній основі в рамках компетентнісного підходу, зокрема запровадження компетентнісного підходу до навчально-методичної діяльності. В процесі навчально- пізнавальної діяльності, яка є основною діяльністю студен-тів, відбувається розвиток знань студентів та оволодіння експериментальною компетентністю. Успіху в експеримен-тальній підготовці можна досягти, формуючи в студентів не лише систему знань, умінь і навичок, а розвиваючи у них експериментальну компетентність.

Науковці визначають експериментальну компетент-ність як складні творчі дії, що передбачають готовність людини діяти в нестандартних умовах, компонентами яких є вміння, що формуються на основі знань способів виконання дій (І. Агібова); освоєння вчителем фізики ком- петенцій в галузі навчального фізичного експерименту (М. Павлова); цілісне, системне утворення, яке складається із сукупності відповідних розумових і практичних умінь, навичок, пізнавально-соціальних мотивів, а також методо-логічних знань і є продуктом наполегливої цілеспрямованої навчально-пізнавальної діяльності, носієм якої є суб'єкт цієї діяльності (М. Галатюк).

Як бачимо, в науковців немає однозначного підходу до визначення поняття експериментальної компетентності. Також його зміст, суть, функції та структура недостатньо окреслені. Недостатня розробленість даних аспектів говорить про потре-бу переосмислення та перетворення навчально-пізнавальної діяльності у відповідності до вимог сьогодення.

Взявши за основу перелік функцій компетентності, які виділяють науковці В.Вербицький [3] та М. Головань [5] мо-жемо розкрити функції експериментальної компетентності в структурі особистості. Системою даних функцій визнача-ється і сама структура експериментальної компетентності.

Мотиваційно-спонукальна функція експериментальної компетентності проявляється в тому, що експериментальна компетентність виступає умовою розвитку і набуття зрілої форми думок, мотивів, цінностей, спрямованості особистос-ті, яка прагне самоствердитися у власній діяльності, реалі-зувати творчий потенціал, проявити свої здібності, набути авторитету у своїх колег і самого себе.

Інтерес до накопичених людством знань та їх засвоєн-ня, зокрема і в сфері експерименту, розширення особистістю освіченості, кругозору, ерудиції, націлених на перспектив-ний розвиток є результатом активізації пізнавальної та інте-лектуальної діяльності особи. У цьому можна вбачати прояв гностичної функції експериментальної компетентності.

Відображення отриманих знань в практичній діяль-ності у вигляді умінь і навичок визначає діяльнісну функцію експериментальної компетентності в структурі особистості.

Емоційно-вольова функція експериментальної компе-тентності виявляється у здатності людини до вольових на-пружень, мобілізації своїх сил у подоланні труднощів в про-цесі пізнавальної або професійної діяльності, наполегливос-ті, витривалості, стриманості.

Зазначені вище функції забезпечують свідому, умоти-вовану поведінку і самореалізацію особистості, підтриму-ють емоційний фон, силу, спрямованість, розвивають уміння розв' язувати життєві і виробничі проблеми.

Ціннісно-рефлексивна функція експериментальної компетентності проявляється в оцінювальному відношенні і усвідомлені людиною свого знання, поведінки, морального кодексу, інтересів, ідеалів і мотивів, цілісна оцінка самого себе як особистості.

Результатом прояву комунікативної функції експеримен-тальної компетентності є комунікабельність, відкритість до спілкування і збагачення у процесі міжособистісної взаємодії.

В цій сукупності функцій системотвірною є діяльніс- на функція, оскільки компетентність виявляється в умінні розв' язувати проблеми (проблемні завдання у певній пред-метній галузі), проектувати свою власну діяльність, що вирізняється якістю і результативністю. Ступінь сформо-

ваності функцій компетентності внутрішньо зумовлений її структурою.

Дослідник Гура О. професійну компетентність педаго-га вищої школи визначає як сукупність діяльнісно-рольових і особистісних характеристик викладача, що забезпечує ефективне виконання ним завдань і обов'язків педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі, є мірою й основ-ним критерієм його відповідності професійній діяльності. Так знання, уміння і навички виступають як діяльнісно- рольові характеристики професійної компетентності педаго-га. Усі інші компоненти є суб'єктивними характеристиками, що вказують на ставлення фахівця до професійної діяльнос-ті та на його індивідуальний стиль [6].

Професійна компетентність особистості розглядаєть-ся як складне системне утворення, основними елементами якого є: підсистема професійних знань як логічна систем-на інформація про навколишній і внутрішній світ людини, зафіксована в її свідомості; підсистема професійних умінь як психічних утворень, що полягають у засвоєнні людиною способів і технік професійної діяльності; підсистема про-фесійних навичок - дії, сформовані в процесі повторення певних операцій і доведені до автоматизму; підсистема про-фесійних позицій як сукупності сформованих установок і орієнтацій, відношення та оцінок внутрішнього і навколиш-нього досвіду, реальності і перспектив, які визначають ха-рактер професійної діяльності і поведінки фахівця; підсис-тема індивідуально-психологічних особливостей фахівця - поєднання різних структурно-функціональних компонентів психіки, які визначають індивідуальність, стиль професійної діяльності, поведінки і виявляються у професійних якостях особистості; підсистема акмеологічних інваріант - внутріш-ніх збудників, які зумовлюють потребу фахівця в постійно-му саморозвитку, творчості та самовдосконаленні.

Провівши аналогію з експериментальною компетент-ністю, можемо зробити висновок, що основними компо-нентами експериментальної компетентності є: експеримен-тальні знання;експериментальні вміння;експериментальні навички;професійна позиція; індивідуально-психологічні особливості людини; акмеологічні інваріанти.

Опанування знаннями та формування вмінь і навичок, як вищий ступінь володіння знаннями, здійснюється в про-цесі навчально-пізнавальної діяльності. Розглянемо кожен з цих компонентів конкретніше.

Знання - це логічна інформація, теоретично узагальне-ний суспільно-історичний досвід, результат оволодіння лю-диною дійсності, її пізнання. Завдання викладача (вчителя) фізики - навчити студента (учня) за певний інтервал часу за-своїти певний обсяг інформації (знань), щоб потім використо-вувати у практичній діяльності (зокрема і в експерименталь-ній). Знання підіймають діяльність на вищий рівень усвідом- леності, підвищують упевненість людини в правильності її виконання. Виконання діяльності неможливе без знань.

Розглядаючи експериментальну компетентність, мо-жемо виокремити експериментальні знання, якими мають володіти студенти під час вивчення фізики у вищих навчаль-них закладах:

• знання про структуру і зміст експериментального методу пізнання, його роль у системі методів дослідження явищ природи;

• знання про вимоги до експериментально-методичної підготовки майбутнього вчителя фізики і модель його ді-яльності в галузі шкільного експерименту;

• знання про дидактичні основи навчального фізичного експерименту;

• знання про структуру та зміст шкільних програм та шкільних підручників з фізики, враховуючи рівень ви-вчення цього предмета в загальноосвітній школі;

• знання про навчально-методичну літературу з методики і техніки проведення шкільного навчального експерименту.

Крім знань, необхідними компонентами діяльності є вміння та навички.

Уміння - це здатність до виконання складних комплек-сних дій на основі засвоєних знань, досвіду, навичок. Такі дії не можуть бути автоматизованими, адже у своїй основі є творчими. О. Кузьменко, розглядаючи експериментальну компетентність, виокремлює наступні уміння, які розвива-ються в студентів під час вивчення фізики у вищих навчаль-них закладах [7, с.94]:

- уміння планувати експеримент з фізики (форму-лювати мету, складати план досліду і визначати найкращі умови його проведення, обирати оптимальні значення вимі-рювальних величин та умови спостереження);

- уміння готувати експеримент з фізики (обирати необхідне обладнання і вимірювальні прилади, збирати до-слідні установки, схеми, раціонально розміщувати прилади та обладнання, організувати безпечне проведення дослідів);

- уміння спостерігати явища та процеси під час вивчення загальної фізики (визначати мету і об'єкт спосте-реження, встановлювати характерні риси перебігу явищ та процесів, виділяти їхні суттєві ознаки);

- уміння вимірювати фізичні величини (користувати-ся різними вимірювальними приладами, визначати ціну по-ділки шкали приладу, знімати покази приладу);

- уміння опрацьовувати результати експерименту (знаходити значення величин, похибки вимірювання, крес-лити схеми дослідів, складати таблиці одержаних даних);

- уміння інтерпретувати результати експерименту (описувати явища і процеси, які спостерігаються, подавати результати у вигляді формул і рівнянь, функціональних за-лежностей, будувати графіки, робити висновки про прове-дене дослідження);

- уміння складати звіт про виконану роботу (крес-лити пояснювальні рисунки та схеми, формулювати висно-вки відповідно до поставленої мети, готувати звіт про про-ведене експериментальне дослідження).

Більшість науковців означають навички як сформова-ні шляхом частого повторення дії, для яких властивий висо-кий ступінь освоєння і які реалізуються на рівні несвідомого контролю. Науковець П. Атаманчук вважає, що учень володіє знаннями на рівні навички, якщо він здатний використовувати зміст конкретної пізнавальної задачі на підсвідомому рівні, як автоматично виконувану операцію і ця якість регламентується в часі [2, с.12]. До експериментальних навичок віднесемо здат-ність виконувати експерименти незалежно, а також описувати, аналізувати та критично оцінювати експериментальні дані.

Професор О. Гура подає суб'єктно-діяльнісні характе-ристики професійної компетентності педагога вищої школи в загальному вигляді як професійні якості. Поняття якість він означає як філософську категорію, що позначає якийсь бік предмета пізнання, розглянутий як цілісна ознака. Під професійними якостями О. Гура розглядає індивідуальні особливості суб'єкта діяльності, що впливають на ефектив-ність діяльності й успішність її засвоєння, які є стійкими, суттєвими, рівноцінними та можуть спостерігатися. [6].

В програмі особистісно-професійного зростання май-бутнього педагога професійні якості педагога вищої школи включають в себе такі підсистеми:

• професійне мислення - аналітико-конструктивний склад; самостійність мислення; гнучкість, відкритий тип пізнавального відношення; динамічність; критичність мислення; продуктивність; творчість.

• експресивна - емоційно-вольова стабільність, стійкість до стресу, оптимізм, емоційна сприйнятливість, витрим-ка, оптимістичність, самокритичність.

• організаторська - відповідальність, вимогливість, пра-цездатність, ініціативність, вміння організувати себе, на-полегливість.

• комунікативна - контактність, емпатійність, терпимість, тактовність, високий рівень децентрації, рефлективність, високий рівень ідентифікації, толерантність.

Ми погоджуємося з думкою професора О. Гури про те, що професійні якості підсистеми професійної спрямо-ваності педагога вищої школи на сучасному етапі розвитку освітнього простору мають розглядатися в єдності з акме- ологічними інваріантами як складовими професійної ком-петентності фахівця, оскільки саме професійна зрілість - акме - відображає такі професійні якості спрямованості педагога вищої школи, як гуманістична спрямованість, то-лерантність, прагнення до самоактуалізації в професії, орі-єнтація на вищі почуття, розвиток моральної свідомості на рівні індивідуальних принципів совісті та ін.

Пізнавальні можливості майбутнього вчителя фізики у деякій мірі залежать від рівня опанування експерименталь-ним методом пізнання, що, в свою чергу, впливає на підви-щення наукового рівня знань.

Ми поділяємо думку авторів В. Мендерецького та С. Дмитрука, які зазначають, що незалежно від того, якими шляхами та способами здійснюється процес розвитку екс-периментальної компетентності, він повинен пройти певні етапи [8, с.98]:

1) усвідомлення учнями значення оволодіння спосо-бом діяльності (мотиваційна основа дії);

2) визначення мети дії;

3) з'ясування наукових основ дії;

4) визначення основних структурних компонентів дії, які є спільними для широкого кола завдань і не залежать від умов, за яких виконується дія (такі структурні компоненти виконують роль опорних точок дії);

5) визначення найбільш раціональної послідовності вико-нання операцій, з яких складається дія, тобто побудова моделі (алгоритму дії) шляхом колективних чи самостійних пошуків;

6) організація невеликої кількості вправ, в яких дії під-лягають контролю з боку учителя;

7) навчання учнів методам самоконтролю;

8) організація виконання вправ, які вимагають від учнів умінь самостійно виконувати дії за умов, що змінюються;

9) використання знань (на різному їх рівні) у виконанні операцій для оволодіння новими, більш складними компе- тенціями, у більш складних видах діяльності.

Формування експериментальної компетентності май-бутнього вчителя фізики має проводитися на основі наступ-них принципів:

¦ Провідну роль займають теоретичні знання. Вони слугують генетично вихідною основою всіх проявів ціліс-ної системи професійних знань, відображають її внутрішні зв'язки і виходять за межі чуттєвих уявлень.

¦ Навчання ведеться в умовах наближених до реаль-них, на високому рівні складності, з використанням проб-лемного підходу.

¦ Навчання ведеться “від загального до часткового”. При проведенні експерименту знання фізики конкретизу-ються на вивченні конкретних об'єктів природи та пояснен-ні їх особливих і одиничних проявів. При цьому краще ви-користовувати системно-структурний підхід, який дозволяє аналізувати і досліджувати аналізований об' єкт.

Названі принципи визначають основні підходи до фор-мування експериментальної компетентності з позиції теорії розвивального навчання, що сприяє активній пізнавальній діяльності і усвідомленню студентом процесу навчання, що допоможе майбутнім учителям легше адаптуватися до ре-альних умов роботи.

На підставі всього вищевикладеного можемо зробити ви-сновок, що експериментальна компетентність є системним по-няттям, яке має свою структуру, компоненти, функції, рівні.

Висновок. У результаті вивчення психолого-педагогіч- них джерел з' ясовано структурні компоненти і функції, вста-новлено етапи розвитку і принципи формування експеримен-тальної компетентності майбутнього вчителя фізики. Подальші напрями дослідження полягають у вивченні пропедевтики формування елементів експериментальної компетентності в школі, а також у виділенні структури експериментальної під-готовленості студента - майбутнього вчителя фізики.

Список використаних джерел

1. Агибова И.М. Формирование экспериментальных компетент-ностей в системе методической подготовки будущего пре-подавателя физики в условиях классического университе-та / И.М. Агибова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2010. - № 3 (Т. 12). - С. 550-554.