Образовательные достижения бакалавров: проблема идентификации и оценки результатов учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ БАКАЛАВРОВ: ПРОБЛЕМА ИДЕНТИФИКАЦИИ И ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Набиев Валерий Шарифьянович

Образование в России является объектом внимания и заботы государства, так как от организации и результатов обучения/воспитания - образованности подрастающего поколения - зависят общая и национальная культура, личностное развитие и качество жизни современного человека в цивилизованном мире.

Актуализация компетентностного подхода к обучению на рубеже XX-XXI веков может считаться своеобразным технологическим прорывом, однако до сих пор «компетенция» и «компетентность» рассматриваются в исследованиях весьма неоднозначно, чаще всего как концептуальный феномен.

Постановкой целей и задач педагогической деятельности мы создаем свой «собственный» персонифицированный компетентностный подход. Мы приближаем теорию к практике и определяем условия, при которых максимально широко раскрываются образовательные потенциалы личности обучающихся и наиболее полно обеспечиваются образовательные результаты.

Компетентностный подход при всей своей невероятной инновационности и привлекательности был и остается неиссякаемым источником «вопросов без ответа». В нашем времени стремительности движения событий «белые пятна» инноваций продолжают являться стимулами поиска истины, выработки и принятия решений, интерпретаций смыслов технологизации деятельности на основе компетенций/компетентности в плане контроля, диагностики и оценки образовательных достижений в высшей профессиональной школе.

Поводом для проведения исследования явилось состояние несоответствия традиционного комплекса оценочных средств и методики оценивания учебных достижений бакалавров педагогического образования характеристикам заявленного результата - компетентности в контексте требований федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) и незаданности целей диагностики, алгоритмов идентификации профессионально-значимых качеств.

Тенденции развития образования и становление компетентностного подхода определяют актуальность комплексных научных исследований фундаментальной и прикладной направленности, которые предполагают:

-разграничение понятийного поля, разделение категорий «компетенция» и «компетентность» - доопределение, соотнесение и структурирование понятий;

-сопоставление научных взглядов и позиций - корректировка традиционных методологических подходов, принципов и методических установок, доопределение воспитания и обучения как процесса и результата;

-теоретико-методологическое обоснование дидактических условий - постановку целей и задач реализации целостного образовательного процесса;

-содержательное и смысловое наполнение деятельности субъектов в соответствии с государственным образовательным стандартом в контексте личностно-ориентированного и деятельностного обучения/воспитания.

Разработанностью общих проблем компетентного подхода отличаются исследования зарубежных авторов (Дж. Равен, Дж. Кулман, Р. Коллинз, Е. Де Боно, С. Шнайдер, Л. Спенсер и др.). В отечественной психологопедагогической литературе исследованы процессы формирования компетентности в предметных областях деятельности, в общении, знаниевые компетентности и др. (В. С. Библер, В. В. Давыдов, С. Ю. Курганов, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина, М. А. Холодная, П. М. Эрдниев и др.) [Цит. по: 5, с. 4].

Заслуживает внимания позиция И. А. Зимней, которая разделяет взгляды многих известных в России ученых (А. В. Хуторской, Д. А. Махотин, Ю. Г. Татур и др.), сходящихся на том, что «компетенция» и «компетентность», по сути, - связанные, но феноменологически разные данности; «компетентность» основывается на требованиях компетенций и включает их; компетентности есть формируемые в образовательном процессе обобщающие интегративные результаты [1, с. 18]. Раскрытие понятий «компетенция/компетентность», их соотнесение и структурирование позволяют следовать логике научного поиска в контексте выявленных закономерностей формирования компетентности.

Анализ И. А. Зимней различных подходов исследователей позволяет выделить три основных толкования термина компетенция:

-педагогическое: подлежащее освоению содержание обучения, т.е. «отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности» (А. В. Хуторской);

-психологическое: интеллектуальные, личностные качества, психологические характеристики человека, которые способствуют освоению содержания обучения и его последующей деятельности (H. Heckhausen, R. Whaite, D. C. McClelland и др.);

-лингво-психологическое: внутреннее психическое образование, как некая программа (Н. Хомский, И. А. Зимняя) [Там же, с. 20].

Компетенции являются минимальным фиксированным набором тех основных параметров профессиональной деятельности, соответствие которым характеризует выпускника вуза и позволяет ему успешно выполнять возложенные обязанности или различные виды деятельности [2, с. 235].

Мы предлагаем использовать функциональную классификацию и уровневую градацию сформированности компетентности (нормативная, базовая, интегративная). Так, например, нормативная компетентность - уровень освоения предметной компетенции, диагностируемый субъектами образовательного процесса на основании качественных критериев ранжирования и количественных показателей оценивания [4, с. 143].

Авторская технология формирования компетентности [5], в том числе компонентов деятельностной и личностной составляющих, позволяет достоверно отслеживать процесс продвижения обучающихся в формировании заданного уровня на каждом занятии по факту приобретения ими опыта соответствующих процедур, операций, действий, специально включаемых в целостную учебную, профессиональную, социальную, коммуникативную, рефлексивную, самообразовательную и другие виды деятельности [6, с. 60-61].

Выбор диагностических средств формирования профессиональной компетентности и успешность идентификации образовательных достижений обучающихся в заданных границах нормативных показателей сформированности результата предполагают использование уровневых измерителей; диагностических процедур оценки динамики изменения личностных характеристик, параметров деятельности и коммуникации; оценочных методик сравнения, ранжирования, классификации и др.

Авторские технологические решения диагностики, контроля и оценки образовательных достижений определяются целями и задачами формирования, связаны с алгоритмами использования дескрипторов компетенций и практико-ориентированными механизмами замещения, трансформации, адаптации и интерпретации профессионально-педагогических знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности [2, с. 240].

Содержательное и смысловое наполнение деятельности субъектов в контексте требований ФГОС и основных образовательных программ (ООП) бакалавриата по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование соотнесено с личностно-ориентированным, деятельностным и аксиологическим подходами к обучению в целостном образовательном процессе [8].

Уровнями целостности образовательного процесса мы определяем структурный, системный, функциональный и соотнесенный [2, с. 232].

Представление о целостности процесса складывается из актуальной необходимости повышения академического статуса профессионального обучения, организации эффективной аудиторной и самостоятельной деятельности студентов [7]. К числу приоритетных задач следует отнести воспитание обучающихся в духе уважения к человеческому достоинству, национальным традициям, религиозным чувствам и предпочтениям, мировому культурному наследию, что составляет неисчерпаемые потенциалы общечеловеческих ценностей как источника жизненных сил [3].

Потенциалы основных образовательных программ бакалавриата - незадействованные системные ресурсы инновационной составляющей реформы образования. Образовательный потенциал как феномен и характеристика целостности образовательного процесса проявляется на уровнях организации и реализации ООП, однако в структуре ФГОС/ООП уже заложены ресурсы формирования профессионально-значимых качеств, компетенций [4, с. 149].

Целевым, содержательно-смысловым, мотивационным и ресурсным наполнением деятельности в процессе формирования компетентности определяется адекватный выбор средств диагностики результатов, что позволяет максимально полно раскрывать образовательные потенциалы личности, обеспечивать качество высшего педагогического образования.

компетенция высший школа

Список литературы

1.Зимняя И. А. Компетенции и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Ученые записки Национального общества прикладной лингвистики. 2013. № 4 (4). С. 16-31.

2.Компетентностный подход в образовании: методологический аспект: монография / под общ. ред. С. Д. Якушевой. Новосибирск: АНС «СибАК», 2016. 248 с.

3.Набиев В. Ш. Акцентуация воспитательного потенциала содержания основных образовательных программ бакалавриата // Инновационные подходы к подготовке специалиста в условиях глобализации образовательных процессов: сб. труд. III Междунар. науч. конф. Владимир, 2013. С. 285-289.

4.Набиев В. Ш. Диагностика качественной характеристики процесса и оценка результатов образовательной деятельности в вузе // Компетентностный подход в образовании / отв. ред. А. Ю. Нагорнова. Ульяновск, 2016. С. 140-153.

5.Набиев В. Ш. Дидактические условия формирования военно-специальной компетентности курсанта военного вуза связи (на примере специальных дисциплин): дисс. … к. пед. н. Ульяновск, 2008. 215 с.

6.Петухов М. А., Набиев В. Ш. Технологические проблемы формирования фундаментальных характеристик личности обучающихся // Высшее образование сегодня. 2010. № 6. С. 55-61.

7.Психология и педагогика: уч. пособие для вузов войск связи / под общ. ред. В. М. Верхогляда. Ульяновск: Вектор-С, 2007. 432 с.

8.Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/prm46-1.pdf (дата обращения: 22.08.2016).

Размещено на Allbest.ru