Постановка проблеми. Сучасний ринок праці висуває високі запити не тільки до рівня теоретичних знань майбутніх фахівців, але й вимагає достатньої сформованості їх професійної компетентності. Стрімкий розвиток новітніх інформаційних технологій обумовлює актуальність упровадження таких принципів організації навчального процесу у вищих закладах освіти, що сприяють формуванню загальних та фахових компетентностей студентів, розвитку їх аналітичних здібностей та критичного мислення, мотивації до самовдосконалення, умінь самостійно регулювати навчальну та майбутню професійну діяльність.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сьогодні питання професійної компетентності широко обговорюється як у структурно-динамічному, змістовому, так і в процесуальному контексті у дослідницькому полі вивчення професіоналізму, професійної майстерності, професійної культури, професійного становлення, професійної підготовки тощо (О.О. Деркач, Н.І. Жигайло, І.В. Івашкевич, Є.О. Климов, О.М. Кокун, С.Д. Максименко, А.К. Маркова, О.В. Матласевич, Ю.С. Плиска, І.Д. Пасічник, М.І. Томчук).

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. У результаті здійсненого нами аналізу теоретичних джерел виявлено, що бракує психолого-педагогічних досліджень, спрямованих на розв'язання проблем професійної підготовки студентів-юристів в аспекті компетентнісного підходу, зокрема, які стосуються психолого-педагогічних умов формування професійної компетентності майбутніх юристів.

Мета статті. Головною метою цієї роботи є теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити умови формування професійної компетентності майбутніх юристів у процесі навчання у закладі вищої освіти.

Виклад основного матеріалу. Поняття "компетентність" з'явилося у науковому вжитку в 60-70-х роках минулого століття, насамперед у контексті лінгвістичних теорій, невдовзі цей термін почали активно застосовувати дослідники професійної діяльності та управління, сьогодні можемо простежити стрімкий розвиток компетентнісного підходу в освіті.

Проблемі професійної компетентності суб'єктів навчально-професійної та професійної діяльності присвячено чимало праць вітчизняних та зарубіжних дослідників (О.О. Бабаян, І.Б. Бічева, Н.Б. Козлова, С.Д. Максименко, А.К. Маркова, А.Р. Никифоров, В.Д. Орєхова, Т.В. Трегубенко, Н.В. Чепелєва), які в основному розглядають її як системне багатокомпонентне утворення, виділяючи в її структурі різні складові, залежно від особливостей досліджуваної професійної сфери. На сучасному етапі у науковій літературі представлено достатньо багато моделей професійної компетентності в різних ділянках (педагогіка, психологія, медицина, економіка, інженерія, інформаційна сфера тощо). Питанням професійної компетентності юристів у вітчизняній психолого-педагогічній науці приділялося помітно менше уваги.

А.К. Маркова аналізує поняття компетентність як характеристику конкретної людини або її дій, що тією чи іншою мірою відповідають вимогам професії. Цей феномен автор розглядає як поєднання психічних якостей, як психічний стан, що дозволяє незалежно та відповідально виконувати чіткі трудові функції [5, с.172]. На думку І.Г. Галяміної, компетентність - це здатність та готовність використовувати знання й уміння під час вирішення професійних завдань в різних ділянках [4, с.34]. Згідно з поглядами С.П. Бондар, компетентність - це здатність вирішувати проблеми, що забезпечується не тільки володінням готовою інформацією, а й інтенсивною участю розуму, досвіду, творчих здібностей; це здатність особистості діяти, її зацікавленість у цьому. Компетентність може проявлятися тільки в органічному поєднанні з цінностями людини, тобто в умовах глибокої особистісної зацікавленості в певному видові діяльності. Отже, цінності є основою будь-яких компетенцій [3, с.8].

На думку К.О. Баханова, компетентністю є якість особистості, що включає складні вміння та досвід, який дозволяє якісно здійснювати діяльність або певну функцію [1, с.145]. С.П. Романов розглядає компетентність як інтегративний багатофакторний стан особистості, що забезпечує якість професійної діяльності та взаємодію зі світом [6, с.84].І.Б. Бічева під професійною компетентністю розуміє розвиток персональної своєрідності суб'єкта професійної діяльності, який забезпечує формування особистих способів самоствердження у професійному середовищі [2, с.11].

Виходячи із здійсненого теоретичного аналізу, вважаємо, що професійна компетентність майбутніх юристів є динамічним, інтегративним особистісним новоутворенням, яке функціонує як сформована готовність успішно здійснювати професійну юридичну діяльність на основі отриманих фахових знань та вмінь, практичних навичок, професійного юридичного світогляду, етико-деонтологічних цінностей, особистісних та професійно-важливих якостей, і забезпечує можливість регулювання подальшого розвитку тих чи інших професійно-релевантних складових особистості.

З огляду на проаналізовані дослідження та ураховуючи особливості професійної діяльності юристів, її особливий деонтологічний статус, суспільно-значимий смисл, опосередкованість ставлення до об'єктів діяльності морально-етичними і правовими принципами, необхідність взаємодії з людьми різного соціального статусу, потенційна конфліктність тощо, що вимагають від юриста особливих індивідуально-психологічних та особистісних якостей, розвиненого професійного світогляду, ціннісно-смислової системи й, насамперед, осмисленого, усвідомленого ставлення до себе як суб'єкта професійної діяльності (С.П. Васильєв, О.І. Денищик, С.П. Романов, Р.В. Каламаж), уважаємо за доцільне розглядати таку структуру професійної компетентності майбутнього фахівця юридичної галузі: предметно-змістовий, етико-деонтологічний, мотиваційно-ціннісний, рефлексивно-оцінний, комунікативно-регулятивний компоненти. оволодіння кожним компонентом професійної компетентності й характеризує належний рівень її розвитку у майбутніх юристів.

Для організації констатувального етапу дослідження нами було охоплено 256 студентів 1-4 курсів спеціальності "Правознавство" ПрАТ ВНЗ "Міжрегіональна Академія управління персоналом".

На етапах проведення констатувального дослідження ми мали на меті проаналізувати рівень сформованості компонентів професійної компетентності майбутніх юристів відповідно до запропонованої нами структури. за критерії сформованості професійної компетентності студентів юридичних спеціальностей було прийнято рівень розвитку кожного компоненту професійної компетентності, а саме: предметно - змістового, мотиваційно-ціннісного, етико-деонтологічного, рефлексивно-оцінного, комунікативно-регулятивного. Обґрунтуємо вибір методик, які були використані нами на кожному етапі констатувального дослідження для діагностики рівня сформованості компонентів професійної компетентності майбутніх юристів.

Перший етап констатувального дослідження був спрямований на оцінку мотиваційно-ціннісного та етико-деонтологічного компонентів професійної компетентності студентів юридичних спеціальностей. до батареї методик для з'ясування рівня розвитку даних компонентів професійної компетентності майбутніх юристів було включено: бесіду зі студентами щодо мотивації вибору ними професії юриста; методику "Мотиви вибору професії" (Р.В. Овчарова); методику "діагностика особистості на мотивацію до успіху Т. Елерса"; методику "Ціннісні орієнтації" М. Рокича; методику "Морфологічний тест життєвих цінностей" (В.Ф. Сопів, Л.В. Карпушина); методику "Визначення спрямованості особистості" (Б. Басса); методику "Діагностика рівня морально-етичної відповідальності особистості" (І.Г. Тимощук); методику "Оцінка рівня емпатій - них здібностей" В. Бойко.

Опишемо отримані результати застосування означених методик.

Відповідаючи під час бесіди на запитання "Що спонукало Вас обрати саме цю професію?" 27,2% досліджуваних студентів вказували на те, що під час вибору професії юриста керувались думкою батьків, інших людей; на вибір спеціальності для 29,5% опитаних вплинула престижність професії; для 30,6% студентів вибір професії - це сімейні традиції. Тільки незначна кількість студентів (12,7%) вибір професії здійснювали самостійно.

Отримані дані корелюють з відповідями студентів на запитання щодо їх бачення характеру юридичної діяльності. зокрема, 30,7% респондентів вважають юридичну діяльність престижною та елітною професією, тоді як 33,8% опитаних вказують на відповідальність праці, оскільки вона пов'язана з долею людей і помилок тут не може бути, інші (35,5%) вважають юридичну діяльність різноплановою та цікавою.

За результатами застосування методики "Мотиви вибору професії" нами було з'ясовано, що більше третини досліджуваних, обираючи професію, керувалася зовнішньою мотивацією. А саме, для 26,4% студентів переважаючим видом мотивації є зовнішні позитивні мотиви, тобто для них найбільш важливими є матеріальне стимулювання, високо оплачуваність роботи, можливість використовувати професійні вміння поза роботою, схвалення колективу, престиж. Для 9,6% студентів домінуючим видом мотивації вибору професії юриста були зовнішні негативні мотиви. Для 31,6% досліджуваних студентів домінуючим видом мотивації є внутрішні індивідуально значимі мотиви, це значить, що для цих осіб значимим є задоволення, яке приносить спілкування з різними людьми. Внутрішні соціально значимі мотиви характерні для 32,4% опитаних, тобто вони цінують, що професія юриста передбачає високе почуття відповідальності, дає можливість приносити користь людям.

За результатами методики діагностики особистості на мотивацію до успіху Елерса нами отримано наступні результати: для 31,4% досліджуваних характерний низький рівень мотивації до успіху, рівень пізнавальної активності у них низький; для 41,5% досліджуваних характерний середній рівень мотивації до успіху, тобто дані студенти високо оцінюють вплив пізнавального та професійного мотивів; у 17,3% осіб виявлено помірковано високий рівень мотивації до успіху, такі студенти проявляють пізнавальний інтерес до предметів, прагнення до особистісного самовдосконалення та саморозвитку. Тільки для незначної кількості досліджуваних (9,8%) характерний занадто високий рівень мотивації до успіху, тобто вони здатні систематично й напружено працювати та ґрунтовно оволодівати основами майбутньої професії.

За результатами застосування методики "ціннісні орієнтації" М. Рокича нами визначено такі пріоритетні цінності-цілі досліджуваних студентів: щасливе сімейне життя (1 ранг); здоров'я (2 ранг); матеріальне забезпечення (3 ранг); свобода (самостійність, незалежність у вчинках і судженнях) (4 ранг); добрі, вірні друзі (5 ранг); цікава робота (6 ранг). найменш пріоритетними виявилися такі цінності-цілі, як творчість, краса природи і мистецтва та щастя інших.

Означених пріоритетних цінностей-цілей досліджувані студенти намагаються досягти переважно за допомогою таких цінностей-засобів: раціоналізм (вміння тверезо і логічно мислити, приймати обдумані, раціональні рішення) (1 ранг); чесність (правдивість, щирість) (2 ранг); незалежність (здатність діяти самостійно, рішуче) (3 ранг); освіченість (широта знань, висока загальна культура (4 ранг); високі вимоги (високі вимоги до життя і високі домагання) (5 ранг); відповідальність (почуття обов'язку, вміння тримати слово) (6 ранг). Такі цінності-засоби, як терпимість до поглядів і думок інших (уміння вибачати) та самоконтроль (стриманість, самодисципліна) на жаль, для опитаних студентів - майбутніх юристів є найменш важливими для досягнення їх цілей на даному етапі життя.

За результатами методики "Морфологічний тест життєвих цінностей" ми отримали такі дані: для значної кількості досліджуваних студентів (69,1%) характерне домінуюче прагнення до вищого рівня свого матеріального становища; збереження власної індивідуальності має високе значення для 56,8% досліджуваних студентів, тобто у них є прагнення до незалежності від інших людей; для 55,3% досліджуваних істотне значення має власний престиж, тобто прагнення людини до визнання, поваги; саморозвиток має високу важливість для 49,8% опитаних, для них важливо отримувати об'єктивну інформацію про особливості їх характеру, інших характеристик своєї особистості; активні соціальні контакти істотно важливі для 48,6% респондентів, для них характерне прагнення до встановлення сприятливих взаємостосунків з іншими людьми; духовне задоволення важливе для 18,4% досліджуваних, вони прагнуть отримати моральне задоволення у всіх ділянках життя, вважають, що найважливіше в житті - робити тільки те, що цікаво та що приносить внутрішнє задоволення; виражене прагнення до досягнення конкретних та відчутних результатів характерне для 37,9% студентів, такі досліджувані ретельно планують своє життя, ставлячи конкретні цілі на кожному його етапі; відсоток студентів, для яких домінуючою цінністю є креативність (27,1%), прагнення до реалізації своїх творчих здібностей, внесення різноманітних змін у всі життєві сфери.

За результатами методики "Визначення спрямованості особистості" Б. Басса отримано такі дані: для 42,4% досліджуваних студентів характерний прояв "спрямованість на себе", їм притаманні орієнтація на пряму винагороду, агресивність у досягненні статусу. У 35,7% студентів переважає "спрямованість на спілкування", тобто вони прагнуть за підтримувати стосунки з людьми, орієнтуються на спільну діяльність. виражену "спрямованість на справу" мають 13,9%, тобто для таких студентів не існує великої зацікавленості в розв'язанні ділових питань, виконанні відповідальної роботи.

Згідно з результатами методики "Діагностика рівня морально-етичної відповідальності особистості", низький рівень сформованості морально-етичної відповідальності виявлено у 42,4% студентів, середній рівень виявлено у 38,2% досліджуваних, для 19,4% респондентів характерним є високий рівень морально-етичної відповідальності. отримані дані за опитувальником у розрізі шкал представлені наступним чином: низький рівень морально-етичної рефлексії (43,5%), середній (36,1%), високий (20,4%) свідчить про здатність до швидкого і глибокого розуміння моральних і аморальних аспектів власних комунікативних інтенцій; 41,9% досліджуваних мають низький рівень морально-етичної мотивації, 38,3% середній рівень, 19,8% високий рівень, тобто існує глибинне внутрішнє прагнення особистості створювати етичну атмосферу взаємодії з іншою людиною; 39,8% досліджуваних юристів мають низький рівень альтруїстичних почуттів, 40,2% середній, 20%високий рівень, тобто це емоційна складова (емпатія, любов, чуйність, гідність, обов'язок), що відбиває гуманно-відповідальне значення відносин особистості; для 45,5% досліджуваних юристів притаманним є низький рівень моральної інтуїції, для 39,9% середній рівень, для 14,6% високий, тобто особистість моментально усвідомлює і віддає перевагу одним цінностям перед іншими; для 43,8% опитаних характерним є низький рівень екзистенціальної відповідальності, для 38,3% середній рівень, для 17,9% високий рівень, тобто це компонент, який відповідає за чітке усвідомлення суб'єктом сенсу життя; для 40,2% досліджуваних характерним є низький рівень морально-етичних цінностей, для 37,1% середній рівень, для 22,7% високий рівень, тобто вони синтезують й інтегрують в єдиний особистісний гештальт такі психологічні утворення, як: світогляд, установки, інтереси й ідеали суб'єкта.

За результатами дослідження за методикою "оцінка рівня емпатійних здібностей" в. Бойко виявлено, що дуже високий рівень емпатії характерний для 14,6% юристів, тобто вони намагаються бути максимально корисними для тих, хто знаходиться поруч. Розвинена емпатія проявляється в тому, що особистість знаходить цілісність, стає більш відкритою і товариською; переважаючим рівнем є середній - 37,1%, який виражається в тому, що особистість готова в потрібний момент проявити співчуття до людини, яка цього потребує, але при цьому не прагне повністю перейнятися його станом; занижений рівень характерний для 28,9% досліджуваних, тобто вони подумки здатні пожаліти людину, з якою трапилася невдача, однак не всі готові дійсно приймати серйозну участь у долі незнайомої людини; решта осіб (19,4%) із дуже низьким рівнем емпатії, характеризуються нерозвиненим почуттям співпереживання, вони є більшою мірою егоїстичні, здатні піклуватися тільки про задоволення своїх повсякденних потреб.

Рівень сформованості рефлексивно-оцінного компонента професійної компетентності майбутніх юристів ми досліджували, використовуючи методику діагностики рефлексивності А.В. Карпова, В.В. Пономарьової; методику "Визначення самооцінки та рівня домагань" (А. м. Прихожан); опитувальник самоставлення В. Століна - С. Пантелеєва.

За методикою діагностики рефлексивності А.В. карпова, В.В. Пономарьової виділяють високий, середній, низький рівень сформованості рефлексивності особистості. Згідно з отриманими результатами, низький рівень сформованості рефлексивної компетентності притаманний для 40,3% майбутніх юристів, що проявляється переважно у негативному або невизначеному ставленні студентів до різних аспектів майбутньої професійної діяльності та її рефлексії. Для 34,6% опитаних характерний середній рівень рефлексивної компетентності, дані студенти виявляли позитивне, але в окремих випадках невизначене ставлення до різних аспектів професійної діяльності та її рефлексії. 25,1% опитаних студентів продемонстрували високий рівень рефлексивної компетентності, що виявлялось у чітко вираженому позитивному ставленні до різних аспектів професійної діяльності та її рефлексії.

За результатами методики "Визначення самооцінки та рівня домагань" (А.М. Прихожан) у 56,2% досліджуваних осіб зафіксовано дуже високу самооцінку та дуже високий рівень домагань, серед яких 26% студентів диференціюють свій рівень домагань, а решта 30,2% не диференціюють. висока самооцінка та рівень домагань спостерігається у 12,9% досліджуваних, з яких 5,1% диференціюють рівень домагань, інші - ні (7,8%). Із середньою самооцінкою та високим рівнем домагань 22,5% осіб. Щодо решти студентів: 8,4% - для них характерна низька самооцінка та дуже високий рівень домагань, з яких у 5,2% осіб диференційований, а у 3,2% - ні. Отже, як ми бачимо з отриманих результатів, значна кількість респондентів мають завищену самооцінку (56,2%).

Отримані результати за тестом-опитувальником самоставлення В.В. Століна, С.Р. Пантелеєва свідчать про загальне позитивне самоставлення студентів, однак співставлення показників самоставлення за його основними шкалами свідчить про певну неузгодженість його компонентів. за результатами тестування звертає увагу, що більше третини опитаних респондентів (35%) продемонстрували низький рівень самоповаги. Це означає гостру незадоволеність собою, негативну оцінку своєї особистості. За шкалою "аутосимпатія" переважаюча кількість досліджуваних (58%) продемонстрували високі показники, що свідчить про довіру до себе, схвалення себе, бачення в собі позитивних рис. За шкалою "очікуване ставлення інших" більшість опитаних (72%) продемонстрували середні показники, що може свідчити про певне побоювання студентів негативного ставлення до себе з боку інших значущих осіб. За шкалою "самоінтерес" 52% студентів продемонстрували високі показники, що свідчить про їх інтерес до власних думок, почуттів, переконаність в своїй цікавості для інших. За шкалою "самозвинувачення" для переважаючої кількості досліджуваних (76%) характерні низькі показники.

Для дослідження рівня розвитку комунікативно-регулятивної складової професійної компетентності майбутніх юристів нами було застосовано такі методики: "Тест визначення рівня перцептивно-невербальної компетентності" (Г.Я. Розен), "Тест-опитувальник оцінки соціально-комунікативної компетентності" (Д.Я. Райгородський), а також "методику комунікативних та організаторських здібностей (КОЗ-2)", "16-чинниковий опитувальник Кеттела (16РЕ)", а саме діагностували фактор А (комунікативність) та емоційно-вольові якості.

У результаті емпіричного вивчення респондентів за методикою дослідження рівня перцептивно-невербальної компетентності виявили, що серед майбутніх юристів переважає її помірний рівень (56,4%), який є найбільш сприятливий для налагодження стосунків і орієнтації в контексті спілкування. високий рівень перцептивно-невербальної компетентності характерний для 11,8% досліджуваних, їм властиво занадто перейматися проблемами інших і неуважно ставитися до своїх власних проблем. Низький рівень перцептивно-невербальної компетентності переважає у 31,8% респондентів, тобто вони більше переймаються своїми власними проблемами та недостатньо уважні до проблем інших.

За допомогою теста-опитувальника "оцінки соціально-комунікативної компетентності" з'ясовано, що усі виділені автором негативні параметри мають місце серед опитаних респондентів. Соціально-комунікативна незграбність переважає у 15,4% респондентів, тобто у них відсутні навички ефективного спілкування; для 17,3% опитаних характерна нетерпимість до невизначеності, що свідчить про виникнення в них відчуття небезпеки в невідомих та невизначених ситуаціях; надмірне прагнення до конформності присутнє у 10,1% студентів, може свідчити про те, що вибір життєвих і соціальних цінностей проявляється не в самостійному, глибоко продуманому осмисленні, а тільки в пасивному, пристосувальному ставленні до існуючого порядку речей; значна кількість досліджуваних (26,3%) характеризується підвищеним прагненням до статусного росту; тоді як інші респонденти (37,7%) відзначили орієнтацію на уникнення невдач, це свідчить про відмову від активних дій через страх перед невдачею, про прагнення уникнути принижень, заздалегідь вийти з ситуацій, що можуть призвести до образ, насмішок або демонстрації байдужості; фрустраційну нетолерантність виявлено у 9,8% осіб, в них виявляється недостатня здатність до прийняття соціально-комунікативних ситуацій.

За допомогою "методики виявлення комунікативних та організаторських здібностей (КОЗ-2)" з'ясовано, що у студентів переважає середній рівень комунікативних здібностей (42,3%). для 17,4% опитаних респондентів характерний високий рівень комунікативних здібностей, вони швидко орієнтуються у новій обстановці, швидко знаходять друзів. Однак звертає увагу значна частка осіб (40,3%), у яких виявлено низький рівень комунікативних здібностей, вони не прагнуть до спілкування, почувають себе невпевнено серед незнайомих людей. Щодо організаторських здібностей, то для значної кількості осіб (40,9%) характерний середній рівень, вони вільно себе почувають у новому колективі, прагнуть до співпраці; тоді як високий рівень тільки у 7,8% опитаних, вони характеризуються високою здатність організовувати команду однодумців, легко переконують співрозмовника у своїй правоті; низький рівень притаманний для 51,3% респондентів, для них характерним є відчувати труднощі в організаційних моментах професійної діяльності, вони погано орієнтуються в незнайомій ситуації.

Проаналізовані результати за методикою ба - гатофакторного дослідження особистості (Р. Кет - тел) показали, що для більшості досліджуваних характерний середній ступінь вираженості осо - бистісних якостей за аналізованими факторами. Однак, в частини досліджуваних спостерігалися крайні їх межі. Саме на них необхідно звернути більше уваги.

Зокрема, за фактором А у 8,3% осіб спостерігалася замкненість, недовірливість, скептичність, нетовариськість. У 25% осіб виявлено високий рівень відкритості, доброзичливості, готовності до співпраці, товариськості, уважності до людей, орієнтації на роботу з людьми. За фактором Р3 показники позитивного полюсу цього фактора (5 балів і вище) інтерпретують як розвиток самоконтролю, точності, вольових та лідерських рис характеру. у значної частки опитаних (18,3% осіб) виявлено низький самоконтроль, тобто для них характерна низька дисциплінованість, неуважність, неточність. Для 27,7% осіб характерний високий самоконтроль, тобто вони схильні до організаційної діяльності, об'єктивні, рішучі. За фактором О у 16,7% осіб виявлено низьке супер-его, тобто вони неорганізовані, не - відповідальні, ліниві. для 23,3% осіб характерне високе супер-его, тобто вони добросовісні, відповідальні, стабільні, врівноважені. За фактором С у 14,7% осіб спостерігалась слабкість Я, що характеризується емоційною нестійкістю, впливом почуттів, зміною настрою, нестійкістю в інтересах, для 24,4% досліджуваних властива сила Я, тобто вони емоційно стійкі, стримані, спокійні. За фактором о у 17,5% осіб виявлено гіпертимію, тобто для них характерні, безпечність, самовпевненість, самонадійність. для 11,2% осіб характерна гіпотомія, тобто вони неспокійні, ранимі, піддаються впливу настрою, страху. За фактором Р4 для 16,2% осіб характерна низька его-напруженість, тобто для них характерна невисока мотивація досягнень, розслабленість. Для 10,4% властива висока его-напруженість, тобто для них характерна енергетична збудливість, що вимагає визначеної розрядки.

Предметно-змістовий компонент професійної компетентності ми визначали, аналізуючи семестрову навчальну успішність студентів, а також пропонували пройти комп'ютерне тестування на з'ясування рівня засвоєння системи відповідних професійно значущих знань і вмінь (питання формувалися відповідно до програмних та навчальних результатів, які були заплановані для конкретного курсу навчання); уявлення майбутніх юристів про юридичну діяльність, про структуру правничої професії та її роль у суспільстві (системність таких уявлень підвищує ступінь застосування знань, активне їх використання); знання стандартів правничої професії; знання міжнародних стандартів прав людини; знання правових цінностей і принципів, етичних стандартів правничої професії; здатність виявляти проблеми правового регулювання і пропонувати способи їх вирішення; навички логічного, критичного і системного аналізу документів, розуміння їх правового характеру і значення; знання про основні складові професійної комунікації; знання про основи поведінки індивідів і соціальних груп.

Результати за тестом виявились наступні: 14,5% студентів одержали оцінку "відмінно", 37,4% - оцінку "добре", 40% - оцінку "задовільно", 8,1% - оцінку "незадовільно". Щодо семестрової успішності студентів результати наступні: 18% студентів - оцінка "відмінно", 54% - оцінка "добре", 28% - оцінка "задовільно".

Висновки і пропозиції. На основі аналізу й узагальнення наявного в психолого-педагогічній літературі матеріалу з досліджуваної проблеми, теоретико-методологічного обґрунтування та експериментального дослідження професійної компетентності майбутніх юристів, нами встановлено актуальність проблеми формування професійної компетентності майбутніх юристів у зв'язку з необхідністю реформування вітчизняної юридичної галузі у відповідь на процеси глобалізації та євроінтеграції, якими зумовлені нові вимоги до випускника юридичної спеціальності. Він має бути кваліфікованим компетентним спеціалістом, який здатний орієнтуватися та працювати із змінною нормативно-правовою базою, з великими потоками інформації; емоційно врівноваженою, толерантною особистістю з розвиненими комунікативними здібностями.

Список літератури

1. Баханов К.О. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти: монографія / К.О. Баханов // Донецьк: ТОВ Юго-Восток, Лтд, 2005. - 384 с.

2. Бичева И.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений: Дис. к. пед. н. - Н. - Новгород, 2003. - 20 с.

3. Бондар С.П. Компетентність особистості інтегрований компонент навчальних досягнень учнів / С.П. Бондар // Біологія і хімія в школі. - 2003. - № 2. - С.8-9.

4. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: материалы к четвертому заседанию методологического семинара "Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы" [Электронный ресурс] / И.Г. Галямина. - М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004. - 66 с. Режим доступа: http://www.rc.edu.ru/rc/bologna/works.

5. Маркова А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. - М.: Знание, 1996. - 308 с.

6. Романов С.П. Развитие профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб: Дис. к. пед. н. - Н. - Новгород, 2002. - 225 с.

Размещено на Allbest.ru