Формирование санитарно-гигиенических навыков в процессе обучения письму младших школьников с умственной отсталостью

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Среди различных категорий детей, нуждающихся в ранней коррекционной помощи, особое место занимают дети и подростки с выраженными нарушениями умственного развития.

Специалисты, занимающиеся изучением этой категории лиц, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), а также комплексными нарушениями физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Э.И. Шиф и др.)

Актуальность. Государственная политика Российской Федерации в области образования, законодательно закрепляющая механизмы реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей-инвалидов на обучение и развитие, позволяет включать в современную систему специального образования всех детей без исключения, в том числе и детей со сложными нарушениями, вне зависимости от характера расстройств и степени их выраженности. Исследования отечественных авторов последних лет свидетельствуют об увеличении числа детей со сложными нарушениями развития, которые нельзя отнести к традиционным вариантам психического дизонтогенеза. Выделен смешанный вариант дизонтогенеза, который представляет сложные (комплексные) и множественные нарушения психического развития (В.В. Лебединский, 1985; И.Ю. Левченко, М.В. Жигорева, 2016).

В современной дефектологической науке под сложным (СД), комплексным дефектом или множественными нарушениями понимается сочетание двух и более первичных нарушений в психофизическом развитии ребенка (Т.А. Басилова, М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, Т.В.Розанова, В.Н. Чулков и др.). В ряде случаев может иметь место и осложненный дефект, при котором выделяется одно первичное нарушение и, возникающие в результате его воздействия, осложняющие ход развития ребенка, вторичные нарушения (М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, 2016). В последнее время наметилась тенденция к замене понятия «сложный дефект» на термин «тяжелые и множественные нарушения развития» (ТМНР).

Комбинации сочетаний первичных нарушений и различная степень их выраженности у обучающихся со сложным дефектом значительно затрудняют образовательный процесс. По мнению, как зарубежных, так и отечественных специалистов, подобные сочетания первичных нарушений являются причиной особых образовательных потребностей, которые не могут быть учтены рамками специальных образовательных программ, направленных на коррекцию какого-то одного из имеющихся нарушений (Van Dijk J. P. M., Carlin R, Janssen M., 1989, Розанова, 1980; М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, 2016). Вышеперечисленные факты свидетельствуют о значительных трудностях, которые, возникают перед умственно отсталыми обучающимися со сложным дефектом при усвоении существующих программ, разработанных для обучающихся с единичным нарушением и не учитывающих сегодняшние изменения в состоянии психического и соматического здоровья умственно отсталых школьников. Еще одной тенденцией в последние годы является утяжеление выраженности сочетанных нарушений и рост сопутствующих им соматических хронических заболеваний в детском возрасте. Методическое обеспечение организации обучения умственно отсталых детей со сложными нарушениями, требует использования иных, специальных средств и приемов, более дифференцированного, "пошагового" обучения, чем то, которое присутствует в образовательном процессе обычного контингента образовательных организаций для умственно отсталых обучающихся. Несмотря на выделение данной группы как отдельной категории детей в образовательном процессе, методические разработки, обеспечивающие коррекционную направленность ее развития и обучения, практически отсутствуют.

Особая потребность в подобных разработках возникает в области обучения чтению. Процесс овладения чтением является мощным стимулом психического развития ребенка. Обучение чтению умственно отсталых детей со сложным дефектом дает возможность сформировать у них более высокий уровень мыслительных процессов, позволяет развивать навыки речевого общения и коммуникации, что позитивно отражается и, собственно, на процессе социальной интеграции детей. При формировании психологического базиса и навыков чтения у обучающихся с легкой и умеренной умственной отсталостью со сложным дефектом могут наблюдаться в различной степени выраженное отставание и ряд особенностей по сравнению с умственно отсталыми сверстниками без дополнительных нарушений.

Для обучающихся классов со сложным дефектом нужны иные педагогические условия, чем те, которые создавались для умственно отсталых детей с легкой и умеренной умственной отсталостью с единичным нарушением. Глубина освоения материала будет зависеть не только от степени нарушения интеллекта, но и от характера сочетанных нарушений.

У детей с умственной отсталостью развитие базовых психических функций (ощущений, восприятий, представлений) происходит не только медленно, но и патологически неравномерно), т. е. темп, качество психических новообразований на каждой возрастной ступени значительно отличаются от нормального развития, поэтому даже в 8-10 лет эти дети не знают и не умеют многое из того, чем свободно владеют интеллектуально сохранные дети уже в дошкольном возрасте. Строго говоря, проводить параллели и сравнения между развитием разных категорий детей некорректно, так как при органическом поражении (заболевании) головного мозга следует иметь ввиду множество других факторов: тяжесть, глубину, время повреждения головного мозга, а также резервы организма, его сохранные функции. Очень важно учитывать комплекс средовых условий, а также культурных, педагогических норм воспитания ребенка в семье, в которой он живет и развивается с момента рождения.

Особенностям психики умственно отсталых посвящены исследования Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, В.С. Шалимов и др.[13]. Работы А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М. Певзнер, Л.С. Выгодского, Л.И. Божович, Н.П. Парамоновой, С.С. Корсаковой, Г.Е. Сухаревой и др. раскрывают особенности развития умственно отсталых детей. О формировании санитарно-гигиенических навыков и умений описано в работах В. Карвялис, Г. Мерсияновой, С. Мирским, Н. Павловой.

Цель исследования: изучить особенности формирования санитарно-гигиенических навыков у детей с умственно отсталостью в условиях специального образования.

Объект исследования - санитарно-гигиенические навыки детей с умственной отсталостью в специальных учреждениях.

Предмет исследования - процесс формирования санитарно-гигиенических навыков детей с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: целенаправленная коррекционно- воспитательная работа в специальных учреждениях с детьми с умственной отсталостью способствует эффективности формирования у них санитарно-гигиенических навыков. Исходя из цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

- охарактеризовать понятие гигиены чтения и письма;

- определить особенности обучения письму младших школьников с умственной отсталостью;

- изучить формирование санитарно-гигиенических навыков у детей с умственной отсталостью;

- выявить и провести методики на выявление гигиенических навыков;

- проанализировать результаты исследования;

- дать методические рекомендации по формированию санитарно-гигиенических навыков младших школьников с умственной отсталостью.

Методы исследования: теоретические - анализ, наблюдение, опрос, педагогический эксперимент, методы обработки полученных результатов.

База исследования: Специальная коррекционная школа VII вида для умственно отсталых детей г.Симферополь.

Теоретическая значимость исследования: расширены, систематизированы и дополнены теоретические представления об особенностях развития детей с умственной отсталостью в процессе формирования санитарно-гигиенических навыков; о возможных методах, формах и приемах формирования санитарно-гигиенических навыков у детей с умственной отсталостью.

Практическая значимость работы: разработана и апробирована программа коррекционно-воспитательной работы по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с умственной отсталостью; материалы дипломного исследования могут быть использованы специалистами коррекционно-образовательных учреждений при определении содержания, форм и методов работы по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с умственной отсталостью.

1. Теоретические аспекты формирования санитарно-гигиентических навыков младших школьников с умственной отсталостью

1.1 Понятие гигиены письма и чтения

Исследования, проведенные в школах, показывают, что многие дети, начинающие обучение письму, неправильно держат пишущий инструмент: излишне сжимают, неправильно ставят пальцы, изгибают их, выкручивают кисть. В результате в пальцах и кисти возникает избыточное напряжение, которое вызывает онемение и боль, ребенок быстро устает, скорость письма снижается и портится почерк. Неправильная манера письма может даже способствовать возникновению такого серьезного заболевания, как писчий спазм (расстройство моторики, при котором становится невозможным письмо, в то время как другие движения совершаются рукой безукоризненно). Поэтому не стоит позволять ребенку писать так, как ему «удобно», нельзя рассчитывать на самоконтроль ребенка, особенно в начале обучения письму. Важно помнить, что намного легче научить ребенка правильно держать ручку в начале обучения, чем потом переучивать ребенка, у которого уже сложилась неправильная привычка держать ручку.

Только правильный навык держать пишущий инструмент обеспечивает свободное движение пишущей руки, помогает сохранять правильную посадку, развивать определенные мышцы руки, предотвращать избыточное напряжение руки в начале обучения и в дальнейшем, когда темп и объем письма увеличатся.

Ребенок и взрослый должны постоянно помнить и соблюдать гигиенические правила письма, доводя их выполнение до автоматизма. Соблюдение гигиенических правил поможет ребенку в дальнейшем преодолеть трудности технической стороны письма.

При письме ребенок должен сидеть прямо, не касаясь грудью стола; ноги всей ступней стоят на полу или на подставке, голова немного наклонена влево. Расстояние от груди пишущего до края стола должно равняться ширине ладони (3-5 см), а расстояние от глаз до страницы тетради 30-35 см. Угол наклона края тетради к краю стола в 25°.

Для правильного положения рук детям предлагается поставить руки перед собой на локти, затем раздвинуть их, опустить руки на стол и немножко подвинуть к себе. Руки пишущего должны лежать на столе так, чтобы локоть правой руки немного выступал за край стола и правая рука свободно двигалась по строке, левая - лежала на столе и снизу придерживала рабочий лист.

Кисть правой руки большей частью ладони должна быть обращена к поверхности стола, точками опоры для кисти служат ногтевая фаланга несколько согнутого мизинца и нижняя часть ладони. Правильное положение рук во время письма важно, так как это предохраняет от слишком сильного наклона головы, вредно отражающегося на зрении детей.

Карандаш кладется на средний палец правой руки, на его верхнюю ногтевую часть, ногтевая фаланга большого пальца придерживает карандаш, а указательного - легко кладется сверху. Расстояние от самого кончика ручки до кончика указательного пальца должно быть примерно 15 мм. Если расстояние слишком маленькое или слишком большое, рука при письме будет напряжена. Внимание детей обращается на то, что когда держишь карандаш, то указательный палец можно поднять, а два - удерживают его. Противоположный конец ручки/ карандаша направлен к правому плечу.

Тетрадь лежит на столе с наклоном влево так, чтобы середина тетради была направлена к середине груди; по мере заполнения страницы левая рука передвигает тетрадь вверх, при этом середина тетради по-прежнему направлена к середине груди ребенка. Если тетрадь расположена по-другому, ребёнку придётся поворачивать туловище и сильно наклонять голову.

Высота стола и стула должна соответствовать росту ребенка.

Свет должен падать с левой стороны. Карандаш для письма следует брать мягкий (№ 1), хорошо отточенный, но с коротким острием.

Для детей, которые пишут левой рукой, гигиенические правила необходимо соотносить с левой рукой как ведущей.

1.2 Особенности обучения письму младших школьников с умственной отсталостью

Под умственной отсталостью в отечественной дефектологической науке понимают стойкие нарушения познавательной деятельности, возникшие вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный разлитой характер (В.В.Воронкова, 2016). Психическое недоразвитие препятствует накоплению жизненного опыта и обучения и определяет способность детей к социальной адаптации или обучению (Д.Н. Исаев, 2002).

«Понятие «умственная отсталость» объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недостатках умственной деятельности … своеобразие которой занимает центральное и определяющее место в общем недоразвитии психики ребенка» (В.В. Воронкова, 2016). Выделяют типичные и атипичные, осложненные и неосложненные формы умственной отсталости (М.Г. Блюмина, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева).

Клинико-психологическая структура дефекта при умственной отсталости определяется как обусловленная явлениями необратимого недоразвития мозга, незрелостью коры, преимущественно лобных и теменных отделов. Выделенный в последние годы смешанный вариант дизонтогенеза представляет сложные (комплексные) и множественные нарушения психического развития (В.В. Лебединский; И.Ю. Левченко, М.В. Жигорева, 2016) и одновременно дополняет варианты дизонтогенеза, выделенные В.В. Лебединский (1985): общее психическое недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоническое развитие. В этой систематике умственная отсталость (олигофрения) рассматривается как типичная модель недоразвития.

В соответствии с требованиями ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к адаптированной основной образовательной программе для обучающихся по второму варианту (АООП ОО), выделяется образовательная область «Язык и речевая практика». К возможным результатам ее освоения относят: «…формирование навыка понимания смысла узнаваемого слова; развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму» [24].

У детей со сложным дефектом, включающим умеренную умственную отсталость, двигательные и сенсорные нарушения, расстройства аутистического спектра, ограниченно формируется понимание и использование речи, которая всегда сопровождается косноязычием и аграмматизмами. Словарный запас состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений. В некоторых случаях языковые средства оказываются несформированными. Вместе с тем овладение навыком чтения позволяет обучать детей со сложным дефектом более продуктивно, позволяет отрабатывать правильное произношение новых слов и вводить их в активный словарь, что благотворно сказывается на развитии навыков элементарной коммуникации и социализации. Формирования навыка чтения является одной из жизненно важных компетенций коррекционного обучения. Навык чтения как нельзя лучше способствует социализации школьника, формированию умения прочитать название улицы, учреждения, станции, лекарства, название фильма, спектакля и т.д.

Согласно примерной АООП ОО (вариант 2) для умственно отсталых обучающихся образовательная организация может разрабатывать специальную индивидуальную образовательную программу (СИПР), учитывающую специфические образовательные потребности обучающегося с умеренной умственной отсталостью и с множественными нарушениями развития. Как показывает практика, опросы учителей-дефектологов, работающих с детьми со сложными нарушениями, состав класса может быть совершенно разным по степени освоения учебного материала. Отклонения в развитии у ребенка с интеллектуальной недостаточностью, у которого в структуре нарушений имеются и другие первичные дефекты, сочетающиеся с соматическими заболеваниями, вызывают значительные трудности в процессе овладения учебной программой. В связи с этим обучение тому или иному навыку требует дополнительных методических разработок.

Исследования последних лет свидетельствуют о том, что ежегодно идет процесс утяжеления состава учеников (И. М. Яковлева, 2013), средняя наполняемость образовательных учреждений, работающих с детьми со сложным дефектом увеличивается. Контингент детей неоднороден и разнообразен по степени тяжести интеллектуального дефекта и наличию сопутствующих нарушений.

Дети с умственной отсталостью отличаются значительным нарушением познавательных процессов: активного восприятия, произвольного внимания, памяти, словеснологического мышления, обобщающей и регулирующей функции речи, нарушением пространственного восприятия.

Целью обучения письму данной группы детей является научить самостоятельно читать вывески на магазинах, небольшие тексты, рассказы, отвечать на вопросы текста, научить писать свою фамилию, имя, отчество, простое заявление и т. п.

Основной задачей обучения письму является подготовка детей к самостоятельной жизни, умению ориентироваться в окружающей жизни, общаться с людьми, приобрести простейшие трудовые навыки.

Обучение письму умственно отсталых детей ведется по звуковому аналитико-синтетическому методу. При этом применяются различные методы и приемы для более успешного овладения программным материалом: игровая деятельность (дидактические игры на развитие звукопроизношения, на развитие произвольного внимания), использование яркого доступного наглядного материала.

Обучение чтению и письму ведется параллельно. Осуществляется межпредметная связь с занятиями по рисованию, лепке, выкладыванию букв из цветных палочек, пуговиц, мозаике, конструированию. Широко используется художественная литература, чтение потешек, стихов, загадок, слушание музыки и пения.

Порядок изучения звуков и букв диктуется законами фонетики с учетом специфики особенностей познавательной деятельности детей.

На 1 году обучения учащиеся усваивают буквы, их графический образ, учатся слоговому чтению, много работают с буквами разрезной азбуки и различными таблицами (работа с буквами разрезной азбуки осуществляется на всех годах обучения).

Особенности первых занятий по обучению письму заключаются в том, что одновременно даются как технические навыки (правильно держать карандаш, правильно им пользоваться при проведении линии), так и умения в изображении отдельных элементов букв.

Письмо букв следует проводить параллельно с прохождением алфавита. С первых лет обучения следует систематически практиковать зрительные и слуховые диктанты отдельных букв, слогов и, по возможности, предложений.

При обучении письму следует, учитывается неоднородность состава класса (группы) и осуществляется индивидуальный подход к учащимся. Обучение письму детей с умеренной умственной отсталостью носит сугубо практическую направленность, требующую от учащихся усвоения только элементарных правил правописания.

Конечная цель обучения письму заключается в том, чтобы научить более способных детей списывать с печатного текста, писать самостоятельно на слух, по памяти слова, короткие предложения из 2-4 слов, уметь писать свое имя, фамилию, читать несложный текст (печатный или письменный), ответить на заданные вопросы.

Чтение - сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительная, речедвигательная, речеслуховая системы мозга (В.В. Воронкова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, В.Г. Петрова и др.). Психофизиологической основой чтения является совместная деятельность различных зон головного мозга, нарушение деятельности которых проявляется в особых типах нарушения чтения. Д.Б. Эльконин отмечает, что в процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного [25].

По данным А.Н. Корнева, трудности в усвоении навыков чтения испытывает значительное число (4,8%) учащихся общеобразовательных школ (А.Н. Корнев, 2003), в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи это число достигает 90,8% (Т.А Алтухова, 1995). Степень сохранности и совместная работа зрительного, акустического и кинестетического анализаторов влияют на формирование процесса чтения (Г.А. Каше, И.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Особое значение в исследовании процесса чтения имеют труды Б. Г. Ананьева, П.К. Анохина, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия.

Своеобразие и трудности формирования навыка чтения у обучающихся с разной степенью умственной отсталости (А.К. Аксёнова, И. М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, Н.Г. Галунчикова, М.Ф. Гнездилов, А.И. Граборов, Е.И. Капланская, И.В. Коломыткина, С.В. Комарова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А.Р. Маллер, М.И. Шишкова) - недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, очень медленно накапливают слоговые образы, трудности смыслового восприятия текста, что обусловлено недостаточной сформированностью соответствующих механизмов чтения и т.д. - корректируются с помощью принципа индивидуального и дифференцированного подходов (Т. А. Власова, В. В. Воронкова, А. Н. Граборов, Е. К. Грачева) [2; 48; 17].

Направления всей системы обучения умственно отсталых школьников русскому языку базируются на исследованиях В. В. Воронковой (2016), М. Ф. Гнездилова (1936-1965), Е. Н. Грузинцевой (1953), И. П. Корнева (1955) необходимость разработки специфических методов применительно к каждому этапу возрастного развития умственно отсталого ребенка, требования обучения от легкого к сложному, от знакомого к незнакомому, необходимость в процессе обучения опираться на сохранные возможности, имеющиеся у умственно отсталых школьников, и исправлять дефекты их развития. Роль специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на разных возрастных этапах, особенно принципов индивидуального и дифференцированного подходов отмечается В. В. Воронковой, Л. С. Выготским, А. Н. Граборовым, И. В. Евтушенко, Н. Н. Малофеевым, В. М. Мозговым и др.

Процесс обучения чтению детей со сложными нарушениями находит свою поддержку в положениях о том, что выпадение или нарушение функции не ведет к потере возможности формирования и развития высших психических процессов, что при нарушении анализаторной системы вырабатываются новые связи, новые способы восприятия окружающей действительности (П. К. Анохин, 1953; В. В. Воронкова, 2016; Л. С. Выготский, 1980; П. М. Залюбовский, 1981; М. И. Земцова, 1956, 1965, 1970; А. М. Зимкина, 1956; А. Г. Литвак, 1972, 1973; М. С. Певзнер, 1967; Л. И. Солнцева, 1979, 1980).

В советской олигофренопедагогике проблема обучения чтению получила свое развитие в работах А. К. Аксеновой, Т. А. Алтуховой, В. В. Воронковой, Г. М. Гусевой, И. В. Коломыткиной, С. В. Комаровой, М. И. Шишковой, и др.

При обучении чтению умственно отсталых детей в современной российской коррекционной школе специалисты опираются на традиции, заложенные отечественной олигофренопедагогикой: учет возможностей детей для получения знаний, школьных умений и навыков, создание оптимальных условий для повышения познавательной активности учащихся; и общие дидактические принципы, используемые в отечественной дефектологической школе: воспитывающая и развивающая направленность обучения; научность и доступность обучения; систематичность и последовательность обучения; связь обучения с жизнью; принцип коррекции в обучении; принцип наглядности; сознательность и активность учащихся в обучении; индивидуальный и дифференцированый подход; прочность знаний, умений и навыков.

Исследования, основанные на изучении процесса усвоения родного языка учениками с нормальным интеллектом, опыт обучения языку детей с интеллектуальной недостаточностью позволили отечественным методистам (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, Г. М. Гусева) выдвинуть некоторые важные методические положения, значимость которых для умственно отсталых школьников со сложными нарушениями приобретает особую актуальность, а именно: коммуникативная направленность обучения; единство в реализации двух направлений работы: развитие речи и мышления; обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся; формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей; взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития [2, с. 37].

Основным методом обучения чтению в коррекционной школе, как и в массовой школе, является современный звуковой аналитико-синтетический метод, разработанный К.Д. Ушинским, усовершенствованный его учениками и последователями, а также отечественными исследователями с учетом новых достижений в области фонетики, лингвистики и других смежных наук. М.Ф. Гнездилов применял этот метод к условиям обучения умственно отсталых детей, определив своеобразие его использования во вспомогательной школе.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен и индивидуален. У детей со сложными нарушениями эти процессы формируются более длительно и протекают стерто. Успешность и скорость продвижения ребенка в чтении зависят от сформированности психических функций, которые лежат в основе функционального базиса чтения (А. В. Лагутина, И. П. Корнев).

К важнейшим составляющим процесса формирования чтения относят: словарный запас, грамматический строй речи, произношение звуков и слов сложного слогового состава, фонематические процессы, зрительное и акустическое восприятие, слухо- речевую и зрительно-предметную память, конструктивный и динамический праксис, внимание. Доказана прямая зависимость скорости продвижения ребенка в чтении от сформированности психических функций, лежащих в основе функционального базиса чтения (А. В. Лагутина).

Структура речевого недоразвития и сформированность психических процессов, обеспечивающих функциональный базис чтения - основные критерии для определения начала обучения чтению детей с различными нарушениями.

Системное недоразвитие устной речи, а также несформированность зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и др., является индикатором дислексии (Р. И. Лалаева, 1978).

Наиболее распространенными нарушениями чтения у умственно отсталых школьников являются фонематические и оптические дислексии [119].

Понимание процесса овладения чтением означает, что знания о буквах должны опираться на взаимообратимую связь нескольких образов: слухового, артикуляционного и зрительного образов речевого звука, а также зрительного образа буквы. Знание о слове должно опираться на взаимообратимую связь между слуховым образом слова, с одной стороны, зрительным образом графического обозначения слова, с другой стороны, и зрительным образом объекта, который этим словом обозначается, с третьей стороны.

Умение оперировать буквами в процессе чтения можно формировать только на основе сложившихся у ребенка достаточно устойчивых взаимообратимых связей между образами объектов и их знаковой опосредствованностью. «Возможность услышать в слове «звук», соотнести его с «буквой» и представить их положение по отношению к другим звукам и буквам в «слове»; возможность выделить на слух отдельные «слова» в «предложении», соотнести слово с «образом» обозначаемого объекта; возможность представить расположение в предложении слов по отношению друг к другу составляют, с психологической точки зрения, готовность ребенка к овладению умениями и навыками чтения и письма» [20].

1.3 Формирование санитарно-гигиенических навыков у детей с умственной отсталостью

Дети с умственной отсталостью обладают характерными для них психологическими особенностями, которые учитываются при организации с ними коррекционно-воспитательной работы. Особенно трудным при работе с данными детьми является выработка навыков.

Навык - это автоматизированный компонент сознательного действия человека, который вырабатывается в процессе его выполнения; действие, характеризующееся высокой мерой освоения [55].

Самообслуживание - обслуживание самого себя, удовлетворение своих бытовых нужд, потребностей собственными силами [54]; это умение одеваться и раздеваться, ухаживать за собой, пользоваться туалетом, самостоятельно принимать пищу, купаться, умываться и т.п. Развитие навыков самообслуживания напрямую влияет на самооценку ребенка, является важным шагом на пути к его социализации [4, с. 87].Этим объясняется повышенное внимание ученых-дефектологов к поискам механизмов эффективного использования предметно-практической деятельности в решении общих и специальных задач, стоящих перед коррекционной школой [54].

Задача формирования навыков самообслуживания у детей с особенностями развития является главной для самих детей и родителей. В ряде зарубежных стран в течение последних десятилетий успешно проводится работа по обучению и воспитанию тяжело умственно отсталых детей с целью их дальнейшей социальной адаптации [14, с. 57].

У детей с умственной отсталостью формирование навыков самообслуживания не происходит самопроизвольно. Воспитание нужно отсталому ребенку больше, чем нормальному, - вот основная идея всей современной педагогики [15, с.40]. Относительная сохранность их эмоциональной сферы позволяет довольно успешно проводить с этими детьми коррекционно-воспитательную работу, формировать у ребенка навыки, обеспечивающие его бытовую независимость от окружающих, а также овладение элементами бытового труда, что в дальнейшем станет предпосылкой трудового обучения. Обучение таким навыкам составляет целое направление работы специалистов и родителей, в основе которого лежит специальная программа, учитывающая возможности ребенка на данный момент и ориентирующая на ближайшие задачи.

Вся учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми должна проводиться систематически и строиться так, чтобы обучение по любому предмету, каждое школьное мероприятие носили коррекционно-воспитательный характер [15, с.127]. Из-за различных нарушений движения, слухового и зрительного восприятия, особенностей эмоционально-волевой сферы, низкого уровня развития функций контроля, нарушений интеллектуального развития навыки у таких детей не формируются через подражание, усвоение образца, как у нормально развивающихся детей. К основным необходимым навыкам прежде всего относят санитарно-гигиенические навыки. В детском доме - интернате санитарно-гигиенические навыки воспитываются при проведении всех режимных моментов систематически, проводятся специальные занятия (занятия по самообслуживанию).

Специально организованные занятия проводятся 2 раза в неделю по 20 минут по программе Е.Д. Худенко, Т.Д. Шоркиной, И.В. Кальянова и др. «Развитие и коррекция». Программа разработана для детей с тяжелой умственной отсталостью и может быть реализована для детей 4-8 лет. Она содержит раздел «Формирование культурно - гигиенических умений и навыков самообслуживания», в котором представлен необходимый материал для организации занятий, в контексте повседневной жизни, исходя из особенностей развития ребенка и имеющихся навыков.

Работа по формированию гигиенических навыков включает различные направления: формирование навыка приема пищи, формирование гигиенических навыков, формирование навыка письма на определнном расстоянии от тетради до глаз, формирование навыка правильной осанки во время чтения и письма. Особенность организации каждого занятия с тяжело умственно отсталыми детьми - проведение подвижных игр, физкультурных, ритмических упражнений, выполняются под песенку.

Недопустимо, чтобы тяжело умственно отсталые дети все занятие сидели за своими партами, как бы интересно ни было построено занятие. Двигательные упражнения и игры должны проводиться либо в середине занятия, либо к концу его [15, с. 126].

В качестве основных требований к методике обучения тяжело умственно отсталых детей относят необходимость использования игровой формы работы, эмоций, наиболее сохранной стороны психической деятельности детей, в целях пробуждения познавательных потребностей и повышения мотивации обучения, подражательности, предметно- действенного обучения, с постоянным использованием конкретных предметов, детального расчленения материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения, постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции, которая должна быть четко сформулирована, частая смена видов деятельности на занятии, привлечение внимания детей к новым пособиям, новым видам деятельности в целях удерживания его на необходимое время, индивидуальная и дифференцированная работа на занятии. Задание, как правило, должен выполнять каждый ребенок в соответствии со своими возможностями и с использованием необходимой помощи педагога.

Обязательная эмоциональная положительная оценка учителем малейших достижений ребенка. Дети, по мере возможности, овладевают определенными действиями, которые взрослый вначале выполняет руками ребенка, регулируя его усилия таким образом, чтобы движение выполнялось правильно, постепенно добиваясь, чтобы он мог выполнить его, пользуясь лишь незначительной помощью. Основной формой работы на данном этапе обучения является индивидуальная работа с ребенком.

Взрослый постоянно проговаривает действия, которые он выполняет вместе с ребенком, называет используемые предметы, указывает на сделанные ошибки, отмечает даже самые незначительные достижения, а также стимулирует собственную речь ребенка. Постепенно следует добиваться самостоятельного выполнения ребенком всех действий, которые он первоначально выполнял с помощью взрослого [15, с.109]. Цель коррекционно-воспитательной работы с тяжело умственно отсталыми детьми в конечном счете - их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к условиям жизни в тех случаях, когда они бывают включены в окружающую их социальную среду[15, с.47].

Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развить у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных условиях простую работу, жить по возможности в семье и находиться в трудовом коллективе.

Достижение обозначенных целей обеспечивается решением следующих основных задач работы с тяжело умственно отсталыми детьми:

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков;

2. Воспитание детей, формирование у них правильного поведения. Эмоциональное и коммуникативное развитие детей;

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание;

4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация детей и подростков [41]. Интеграция этих лиц в общество.

Максимально возможное развитие детей с тяжелыми нарушениям интеллекта в процессе обучения может быть достигнуто только при соблюдении ряда условий. К ним относятся: возможно более раннее начало коррекционной работы; благоприятная семейная обстановка и тесная связь специального учреждения с семьей; применение адекватных программ и методов обучения, соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностям этих детей и целям их воспитания [15, с. 41].

Воспитание такого ребенка требует много терпения, настойчивости, понимания, часто - педагогической изобретательности. Но правильный подход, повседневное приучение ребенка к выполнению посильных заданий со временем окупают себя сторицей, поскольку требующий постоянной опеки и ухода ребенок начинает самостоятельно обслуживать себя и даже в меру своих сил помогает родителям [15, с. 42]. Следует использовать склонности, привязанности, которые есть у детей, любовь к музыке, прогулкам, интерес к определенным игрушкам и играм, чтобы побудить их к выполнению менее приятных, но полезных для их развития заданий [15, с. 43]. Так, все яркое, красочное, красивое, радостное стимулирует внимание ребенка, дает толчок умственной деятельности [15, с.50].

Воспитание умственного отсталых детей младшего возраста в коллективе, в игре, в постоянной посильной деятельности дает положительные результаты. У них вырабатываются навыки элементарного, социально правильного поведения и такие качества, как трудолюбие, доброжелательность, взаимопомощь, самостоятельность, ответственность за выполнение - пусть маленького - порученного ему дела, аккуратность, бережное отношение к вещам. Каждый бытовой навык, которому предстоит обучить ребенка, представляет собой сложный набор последовательно выполняемых движений. Педагогу предварительно необходимо разложить тот или иной навык на составляющие его элементы и вначале обучать ребенка выполнению каждого из них отдельно.

Так, в процессе мытья рук сначала показывают, как надо мыть ладони, затем тыльные стороны, большие пальцы и запястья. Весьма сложный для такого ребенка навык в процессе его выполнения раскладывается на отдельные действия и ребенок упражняется в выполнении их. Важно, чтобы эти элементы не были сложны и чтобы их цепь не была длинна. Сначала ребенок работает по прямой инструкции воспитателя: «Моем ладони, моем другую сторону руки и т.д.». Когда прямая инструкция усвоена, педагог только следит за правильностью ее выполнения, в нужные моменты, подкрепляя ее повторением прямой инструкции. Постепенно элементарные умения складываются в более сложные акты поведения.

Таким образом, все время надо так строить работу, чтобы ребенок знал стоящую перед ним задачу, а не механически выполнял ее. При создании благоприятных условий и реализации специфики работы по формированию навыков самообслуживания у детей с тяжелой умственной отсталостью можно ожидать положительную динамику.

Дети с умственной отсталостью имеют стойкое необратимое нарушение психического, в первую очередь интеллектуального, развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением головного мозга. Наличие данного дефекта негативно отражается на их развитии, они с раннего детства являются инвалидами. Они имеют недоразвитие познавательной деятельности из-за низкой способности к мышлению, у них практически не сформированы процессы обобщения, отвлечения, имеют слабое предметно-практическое мышление, поверхностный характер, замедленность, инертность, некритичность и стереотипность мышления, низкий уровень регулирующей функции мышления и недоразвитие речи. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью не умеет анализировать, синтезировать, обобщать, конкретизировать и абстрагировать. Все эти особенности делают ребенка с умственной отсталостью несамостоятельным в жизни, требующим постоянного внешнего ухода. Однако при ранней и комплексной коррекционно-воспитательной работе у них можно сформировать санитарно-гигиенические навыки самообслуживания.

Санитарно-гигиенические навыки самообслуживания (умение одеваться и раздеваться, ухаживать за собой, пользоваться туалетом, самостоятельно принимать пищу, купаться, умываться и т.п.) - это начальный этап трудового воспитания, имеющий важное значение для развития личности, так как способствует его самостоятельности и социализации. Поэтому они являются одним из важнейших этапов в развитии каждого ребенка, в том числе и ребенка с умственной отсталостью.

Санитарно-гигиенические нормы детей не сводится только к исполнительной части, оно обязательно включает и психические процессы, отражающие действительность и регулируют деятельность. Выполняя действия, ребенок должен спланировать их, найти пути и средства реализации плана, предусмотреть необходимые для работы материалы и инструменты, определить пути осуществления контрольных действий. Чтобы достичь положительных последствий, он вынужден сравнивать результаты собственной работы с образцом.

С усложнением содержания практической деятельности активизируется психическое развитие ребенка. Поэтому даже для детей с тяжелой умственной отсталостью в содержание коррекционно-воспитательной работы включено направление по формированию самообслуживания у детей: формирование навыка приема пищи; формирование гигиенических навыков; формирование навыка опрятности; формирование навыка одевания и раздевания.

У детей с умственной отсталостью формирование санитарно-гигиеническим навыком не происходит самопроизвольно. Обучение таким навыкам составляет целое направление работы специалистов и родителей, в основе которого лежит специальная программа, учитывающая возможности ребенка на данный момент и ориентирующая на ближайшие задачи. Процесс формирования санитарно-гигиенического навыка детей с отставанием в умственном развитии должен осуществляться с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания и должен быть направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании. Для реализации данной работы должны быть использованы разнообразные методы, прежде всего подражание, показ, объяснение, игровые технологии, имитационные и подготовительные упражнения, выполнение работы по образцу, инструкции, практические упражнения с использованием разнообразной наглядности.

2. Эмпирическое исследование сформированности санитарно-гигиенических навыков в процессе обучения письму младших школьников с умственной отсталостью

2.1 Методика санитарно-гигиенических навыков

педагогика чтение школьник дислексия

После изучения специальной методической литературы была организована диагностическая работа, целью которой было изучение уровня сформированности санитарно-гигиенических навыков у детей с умственной отсталостью в процессе чтения и обучения письму. Для этого нами использовалась критерии и различные методы: опрос, наблюдение, изучение медицинских документов.

В исследовании принимали участие 8 учащихся 4го класса МБОУС(К)ОШ «Надежда».

При наблюдении за детьми и изучении были выделены различные особенности учащихся. У всех детей наблюдаются затруднения дифференцированных движений рук и пальцев, они не способны к анализу, сравнению и сопоставлению воспринятой информации с другими объектами. Характер деятельности их беспорядочный, хаотичный. Внимание слабоустойчивое, неактивное, они легко отвлекаются, для них характерно стереотипное поведение, эмоциональность. Они бурно проявляют радость, при порицании проявляют агрессию, вспыльчивость. Кроме общих черт имеются и существенные различия.

Для четверых учеников характерны грубые нарушения моторики (моторная недостаточность), они не могут себя обслуживать полностью самостоятельно. Двое из учеников частично способны к самостоятельному обслуживанию и под контролем самостоятельно владеют обычными бытовыми санитарно-гигиеническими навыками. Только двое из восьми учащихся могут выполнить 1-2 последовательных действия. Речь у учащихся тоже нарушена: у одного из учеников эхолалическая речь; у двоих - отдельные слова на бытовом уровне (косноязычие); двое являются безречевыми (пользуются жестами), трое произносят нечленораздельные звуки.

Четверо принимавших участие в эксперименте являются пассивными, и четверо активны в поведении.

Эмоционально-волевая сфера учащихся. Четверо из учащихся в контакт вступают сразу, но поверхностно; эмоционально-волевая регуляция отсутствует. Двое учащихся эмоциональны.

Социально-бытовая ориентировка. На свое имя откликаются не всегда. Сведения о себе не предоставляет четыре человека, интерес к игрушкам нестойкий, поверхностный. Игра носит манипулятивный характер для всех участников эксперимента.

Восприятие. Элементарные временные представления не сформированы, основные цвета по названию не показывают; части тела и лица не показывают; стороны дифференцируют два человека.

Внимание. Все свойства внимания нарушены у четверых учеников.

Память. Память не сформирована ввиду глубокого интеллектуального и речевого нарушения у четверых учащихся.

Мышление. Тотальное недоразвитие всех мыслительных процессов у четверых учеников.

Пирамиду собирают без учета величины колец все учащиеся. Картинку разрезную на 2 части собирают все ученики. Простые группы предметов не классифицируют двое, даже с большой помощью.

Речь. Отсутствует у двоих учеников. Обращенную речь понимают все. Графические навыки в стадии формирования у всех.

Деятельность. Нецеленаправленная, помощь принимают крайне неэффективно.

Изучение медицинских карт, личных дел и протоколов ПМПК позволило получить данные о характере и сочетаниях нарушений детей классов с СД исследуемой группы.

Все дети, участники эксперимента (ЭГ-1), прошли комиссию ПМПК и им было рекомендовано обучение в классах для детей с СД коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Структура нарушений детей, обучавшихся в классах для детей с СД и участвовавших в эксперименте, была представлена сложным (70%), или осложненным (30%) дефектом, включающим также легкую (20%) или умеренную умственную отсталость (80% ). Медицинские диагнозы, представленные в документации участников эксперимента, свидетельствуют о большом разнообразии нарушений у детей, обучающихся в классах со сложным дефектом: F70.08, F70.88, F71.08, F71.04, F71.14, F71.88, F71.89, F84.11, F84.12, F 84.4, F 84.02, F80.0, и др.

Анализ состава класса для детей с СД свидетельствует о том, что в них в настоящее время включают не только детей с сочетанием нескольких первичных дефектов, но также и умственно отсталых детей со сложными нарушениями, развитие которых отягощено тяжелыми соматическими заболеваниями и умственно отсталых детей со сложным дефектом с различными синдромами (синдромом Дауна, эписиндромом и др.).

Наполняемость современных классов для детей с СД составляет в отдельных случаях до 15 человек как для детей с ОВЗ, в связи изменениями статуса школ в результате их объединения (Приказ Минобрнауки №1150 от 30 августа 2013г.), хотя согласно АООП для умственно отсталых численность детей в классах с СД не должна превышать пяти человек [25].

Рекомендации: рекомендуется общеобразовательная программа для детей с умственной отсталостью, занятия с логопедом, психологом.

Для определения уровня санитарно-гигиенических навыков, мы провели следующие методики:

1. Методики/задания «Обводка по контуру».

Целью методики является - выявить навыки правильного письма, правильно ли ребенок держит ручку, положение локтя при написании, соблюдение осанки, и непосредственно, правильность написания (обводки).

2. Методика «Найди пару».

Каждому ребенку выдавалась серия картинок (3-4 картинки и к ним напечатанное название картинки). Например, нарисованный стол, и ребенок должен найти карточку, на которой написано слово, изображенное на картинке, но неправильно. Например: СУТОЛ (вместо правильного СТОЛ). Ребенок должен в соответствии с картинкой подобрать слово, нарисованное на картинке, а также зачеркнуть неправильную/ лишнюю букву, либо вставить недостающую. Данная методика позволила выявить навыки чтения, выявить учащихся, сливающие буквы в слоги и читающие по слогам или отдельными словами, или плохо ориентирующиеся в буквах. Также методика позволила пронаблюдать, как учащийся сидит за своим рабочим местом, на каком расстоянии от глаз читает, рассматривает картинки, сконцентрировавшись на задании.

3. Методики: «Керна-Йерасика - Закончи слово из карточек со слогами».

Детям выдавались карточки с незаконченными словами. Например: КА-РАН- … (ДАШ, ДИШ, ТИК).Из предложенных слогов, необходимо выбрать правильный и переписать слово на листочек.

Таким образом, в процессе занятий по подобным методикам у учащихся вырабатываются практические навыки и умения, необходимые для их повседневной жизни. Учащиеся первых лет обучения приобретают первичные навыки по санитарной гигиене. В первые три года обучения в учебном плане предусмотрены специальные уроки по привитию и закреплению санитарно-гигиенических навыков. Однако успех овладения этими навыками детьми может быть обеспечен только в том случае, если знания и умения, которые даются детям на уроках, постоянно закрепляются и вводятся в их повседневную жизнь.

2.2 Анализ результатов исследования

Проанализировав полученные результаты по всем трем методикам, мы разделили учащихся на три уровня, в соответствии с выполненными заданиями.

В первую подгруппу вошли только дети с уровнем «Выше среднего» (дети с «Достаточным» уровнем выявлены не были), сливающие буквы в слоги, читающие по слогам или отдельными словами (25 % - 2 чел.). Во вторую - дети со «Средним» уровнем - знающие изолированные буквы, не сливающие в слоги или с большим количеством ошибок (50 % - 4 чел.). Третья подгруппа была представлена детьми с «Низким» и «Ниже среднего» уровнями сформированности психологического базиса и навыков чтения (25% - 2 чел.), не знающими букв или знающими только отдельные буквы.

Итак, представим полученные результаты после проведения методики 1 - обводка по контуру, диаграммой 2.1:

Рис. 2.1. Выявление уровней санитарно-гигиенических норм по методике 1

Методика «Обводка по контуру» предполагала выявить навыки правильного письма, определить правильно ли ученик держит ручку, положение локтя при написании, соблюдение осанки, и непосредственно, правильность написания (обводки). Из полученных результатов, представленных диаграммой, мы видим, что ни у одного из учащихся не развиты правильные навыки письма до высокого уровня. У 50% учеников навыки письма находятся на среднем и низком уровнях.

Правильно держат ручку постоянно 40% учащихся, 30% учащихся держат ручку при письме неправильно и 30% учеников не всегда одинаково держат ручку, в зависимости от усталости и нагруженности руки, поэтому данная группа детей вынесена в среднюю категорию.

Практически всегда соблюдают осанку 25% учащихся, 50% учеников держат осанку вначале урока, и каждый раз при напоминании - такие дети отнесены в среднюю группу, и 25% учащихся сидят полулежа, пишут скорчившись и не реагируя на замечания.

За положением локтя при письме в основном учащиеся не следят. Им необходимо постоянно напоминать о правильном положении руки, локтя и о расстоянии глаз от тетради либо книги. 50% учеников мы отнесли к низкому уровню по положению локтя во время письма, 25% учащихся сидят правильно и расположение руки правильное, и у 25% детей периодически локоть свисает, при напоминании, дети исправляются.

...