Место и роль исследовательской деятельности в новаторских поисках видных отечественных педагогов в первые годы советской власти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Место и роль исследовательской деятельности в новаторских поисках видных отечественных педагогов в первые годы советской власти

Педагогические науки

Савина Надежда

В статье рассмотрен вклад видных педагогов 20-х годов XX века в развитие теории и практики исследовательской деятельности учителя. Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и А. С. Макаренко поддержали и развили взгляды и убеждения своих предшественников. Особое внимание они уделили разработке таких направлений исследовательской деятельности учителя, как изучение личности ребенка, исследовательское обучение и вооружение учащихся методами научного познания.

Ключевые слова и фразы: новая школа; исследовательская деятельность учителя; исследовательский метод обучения; учащиеся; педагогический опыт; опытно-экспериментальная работа.

Одним из крайне слабых участков системы образования дореволюционной России было педагогическое образование. Учительские семинарии и учительские институты не обеспечивали потребности страны в учителях. Большинство учителей имели слабую педагогическую подготовку, что фактически исключало перспективы профессионального роста. Октябрьская революция 1917 года поставила в области народного образования грандиозные для того времени задачи, но их решению препятствовало в том числе непонимание значительной частью учителей задач советской власти и оказываемое ими сопротивление, порой просто отсутствие педагогов и убогое положение школ. Чтобы осуществить поставленные задачи, необходимо было завоевать на свою сторону учительские массы, превратить их в опору нового государственного строя и улучшить их положение. Одновременно с решением этих задач велась работа по подготовке коренной реформы школы всех ступеней.

Значительную роль в переподготовке и перевоспитании учительства сыграли организованные отделами народного образования летние учительские курсы и большая работа, проводившаяся профсоюзами работников просвещения. Открывались новые высшие педагогические заведения, учительские семинарии преобразовывались в трехгодичные педагогические курсы, организовывались одногодичные педагогические курсы [7]. В результате этих усилий в среде учителей наметился перелом, позволивший прошедшему в 1925 году Всесоюзному учительскому съезду заявить о том, что учительство отныне не отделяет своих задач от задач Коммунистической партии [2, с. 116].

В те трудные годы передовые учителя шли по пути исканий и новаторства. Они участвовали в проектировании новой школы, создавали программы, апробировали новые методы работы с детьми, искали пути разрешения многих педагогических проблем, то есть на практике создавали новую школу, формировали новый педагогический опыт.

Новые условия государственного строительства требовали и принципиально нового научного решения разнообразных педагогических проблем. Необходимо было создавать новые теоретические основы педагогики для перехода к воспитанию нового подрастающего поколения. Для этого предлагалось объединить усилия общественных и частных научно-педагогических учреждений, существовавших в дооктябрьский период (Педагогические общества при Московском и Петербургском госуниверситетах, Общество классической философии и педагогики, Общество экспериментальной педагогики, Педагогическая академия и Педагогический музей в Петрограде, Педагогический институт им. Шелапутина в Москве и др.), а также пересмотреть и критически осмыслить старые педагогические теории. Уже в 1918 году были предприняты первые шаги к объединению и перестройке работы научно-педагогических учреждений, а в 1919 году был создан ряд научно-педагогических государственных институтов.

Самое активное участие в перестройке школы и в развитии теоретических основ педагогики приняла Н. К. Крупская (1869-1939 гг.). Ее педагогическая деятельность свидетельствует о глубине ее собственных исследовательских интересов. Она изучала преемственность и влияние различных педагогических идей и теорий на историю общественного развития, занималась определением перспектив развития трудовой школы, разработкой программ преобразования всей системы народного просвещения. Многие е? статьи отличались аналитическим характером и имели богатую источниковедческую базу. Н. К. Крупская изучала и широко использовала опыт работы лучших школ дореволюционной России и Западной Европы. Она возглавила массовую опытническую работу учителей по поиску новых, активных методов учебной работы, отвечающих выдвинутому ею принципу - взять из науки все, что в ней есть жизненного, и применить к жизни.

Наибольшее внимание и развитие в трудах Н. К. Крупской получили такие направления исследовательской деятельности учителя, как изучение личности ребенка и особенно исследовательское обучение и вооружение учащихся методами научного познания. Так же как и многие другие видные педагоги советского периода, она была убеждена в том, что изучение ребенка - это одна из основных задач педагогической работы. Учитель должен, по е? мнению, знать детей, их интересы, быт, окружение, жизненный опыт, физические возможности и их подготовку. При этом она отмечала, что нельзя изучать психологические особенности того или иного возраста вообще, не учитывая при этом различия социальной среды и своеобразие эпохи. Хороший учитель, по убеждению Н. К. Крупской, должен знать индивидуальность каждого ребенка, а также особенности группы детей, уровень их знаний, сильные и слабые стороны, условия, в которых живет каждый ребенок, и в зависимости от этого индивидуализировать подход к нему. При этом она предупреждала, что изучение ребенка должно заключаться не в построении разных схем исследований, а в усвоении всех достижений науки, которые имеются и дают путь к изучению ребенка. В центре методической работы, по ее мнению, стоит вопрос о методах изучения ребенка.

Чрезвычайно важным Н. К. Крупская считала применение исследовательского обучения детей, причем начиная с самых младших групп. Она уделяла большое внимание как применению методов исследования в процессе обучения, так и овладению ими детьми начиная с 8-12 лет в процессе изучения явлений природы, а также формированию у них исследовательского интереса. Определяя задачи школы I ступени, Н. К. Крупская считала, что школа, прежде всего, должна пробудить в ребенке активный интерес к окружающему, интерес исследователя к явлениям и фактам. В качестве второй воспитательной задачи она считала необходимым научить ребенка искать ответы на возникающие у него вопросы в науке, т.е. она ставила фактически задачи формирования личности ученика-исследователя.

Особую роль Н. К. Крупская отводила применению исследовательского метода не только в изучении естествознания, но и при изучении других областей знания, в том числе и при изучении явлений в области обществоведения. Она считала, что этот метод воспитывает такие крайне ценные качества, как умение смотреть, вдумываться в наблюдаемое, проверять себя, и утверждала, что ученик должен сам искать и находить, ошибаться и замечать свои ошибки, делать неправильные обобщения и потом «ломать» свою голову, отыскивая причины неудачи. Н. К. Крупская была убеждена: «…надо, чтобы ученик ш?л по тому самому тернистому пути исследования, по которому шли в свое время без путеводителя и компаса великие умы, создавшие науку» [3, с. 189].

В системе педагогической деятельности выдающегося советского педагога С. Т. Шацкого (1878-1934 гг.) исследовательской работе учителя отводилась особая роль. По его мнению, она способствовала созданию новой школы и новой педагогики. С. Т. Шацкий был убежден в том, что учитель в своей работе должен сам «понять и развить в себе дух исследования, упражняться в наблюдательности, дающей ему огромное оружие в руки…» [10, с. 31]. Вся практическая педагогическая деятельность С. Т. Шацкого и учителей, работавших под его руководством, с самого начала имела исследовательский характер. Сначала она сводилась к изучению многочисленных педагогических фактов, довольно осторожно поставленным экспериментам и временным выводам. Затем наступил период анализа процесса собственной работы, выявления ее «внутренних пружин» и разработки ее концепции и исследовательской программы, признания роли научной деятельности и ее тесной связи с педагогической деятельностью. В этот период основной педагогической ценностью для педагогического коллектива, возглавляемого С. Т. Шацким, стал «практический материал, суммируемый, анализируемый и отвечающий на целый ряд поставленных педагогических задач, превращаемый постоянно в материал теоретический» [11, с. 118]. учительский курс образование

Объектами изучения С. Т. Шацкого были, прежде всего, дети, их жизнь, труд и сообщества, материальная и социальная среда, сама педагогическая практика, собственный педагогический опыт. Большое внимание он уделял изучению детского опыта, указывая на важность его происхождения и способа накопления, а также на то, что методические задачи для учителя, содержание детской жизни, т.е. программа педагогической деятельности, определяются после обработки того опыта, который приносят дети. Для С. Т. Шацкого было характерно отношение к детям как исследователям. «Дети - настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждаемое любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать», - писал он [9, с. 123]. Особой заслугой С. Т. Шацкого является постоянное обращение к анализу собственной работы, изучение педагогического опыта и разработка такого метода педагогического исследования, как метод изучения продуктов деятельности учащихся.

Организацию работы новой школы С. Т. Шацкий представлял в виде схемы, «где нижняя часть соответствует практической работе, средняя - работе курсов и верхняя - связанной с ними работе исследовательской, научной» [13, с. 65]. При этом он считал, что такая организация педагогической работы в старых школах «могла бы вызвать в них явления внутреннего роста и поставить на свежий путь» [Там же]. Длительная собственная исследовательская деятельность привела его к убеждению в том, что «необходимо всеми силами привлекать людей научной складки к исследованию педагогического процесса и факторов, на него влияющих» [12, с. 316].

Излагая свои педагогические взгляды, С. Т. Шацкий большое внимание уделил проблеме подготовки учителей, в том числе к исследовательской деятельности. Так, он писал: «Молодежь с величайшей пользой для себя могла бы упражняться в практическом изучении основных сторон педагогического мастерства. Ей надо учиться наблюдать, обучаться методам исследования» [13, 68]. Одно из его профессиональных убеждений заключается в том, что «не обучение, а изучение, исследование должны быть основой педагогических учреждений для подготовки учителей» [Там же, с. 67].

Изучение трудов П. П. Блонского (1884-1941 гг.), внесшего значительный вклад в развитие отечественной психологии и педагогики, свидетельствует о том, что он уделял большое внимание применению наблюдения и исследовательского метода в обучении и развитии логического мышления детей. Преднамеренное наблюдение, по его мнению, помогает находить специфические признаки, открывать причинные связи и т.д. Но он считал, что наблюдение может применяться в обучении только тогда, когда невозможно применение эксперимента. Придавая особое значение ученическому эксперименту, П. П. Блонский разработал следующие четыре положения, которыми должен был руководствоваться ученик: 1) не спешить с выводами, т.е. не верить и себе; 2) исследуя что-либо, собирать как можно больше соответствующих фактов; 3) собрав обильное количество однородных фактов, искать, в чем они сходны и какое явление предшествует им всем; 4) попробовать произвести опыт, могут ли они быть без этого явления [1, с. 48]. П. П. Блонский считал, что роль учителя сводится к тому, чтобы «дать учащимся шаблон исследования, исследуют же сами дети и сами они, по возможности, ищут и находят материал для исследования (материал, даваемый учителем, внушение, подсказка учителя)» [Там же, с. 48-49]. Учитель, по мнению П. П. Блонского, в процессе выполнения учащимися исследования становится их руководителем и спутником.

Об исследовательском методе обучения П. П. Блонский писал: «То, что я предлагаю, носит в педагогике определенное название: это генетический метод. Ребенок как бы повторяет историю, генезис науки. Все время ребенок приучается к тому, чтобы мыслью создавать мир так, как строила его наука» [Там же, с. 66]. Он придавал ему большое значение и считал, что без него нет органического развития детского сознания. «…Воспитатель должен постепенно подводить ребенка к Ївзрослым? истинам, строить процесс воспитания и обучения так, чтобы этот процесс был как бы цепью Їтокрытий? для ребенка, чтобы ребенок понял происхождение тех или иных положений, принципов, законов и т.п., а не просто заучил их» [8, с. 282]. П. П. Блонский уделял внимание не только приобщению учащихся к исследованиям и роли учителя в этом процессе.

Он предпринял первые серьезные попытки научно разработать и обосновать методику изучения детей.

Выдающийся педагог-новатор А. С. Макаренко писал о себе: «Я не педагогический мыслитель, не специалист-исследователь детской жизни и жизни детского учреждения. Я - фронтовой работник». Но, несмотря на это утверждение, вся его педагогическая деятельность была фактически деятельностью и исследователяпрактика, блестящего экспериментатора, и методолога. Противоречивость его высказываний можно объяснить органическим единством его педагогической и исследовательской деятельности. Так, в частности, он писал: «…меня интересовало практически, и я исследовал в статистике, в движении, в поведении такой вопрос. Возьмем вопрос возраста. Я в первое время работы тоже был сторонником строения первичного коллектива по возрастному принципу. Но потом я увидел, что это ошибка» [6, с. 165-166].

Рассматривая педагогику как «самую диалектическую, самую сложную и разнообразную науку», А. С. Макаренко выступал за ее развитие. Он выдвигал и проверял опытным путем множество рабочих гипотез, широко использовал методы беседы и наблюдения как учителей, так и воспитанников, диаграммы для отражения показателей, полученных отрядами воспитанников, анализировал полученные результаты. Теоретическое осмысление собственной многолетней успешной опытно-экспериментальной деятельности подвело А. С. Макаренко к формированию ряда методологических установок. Одной из них является следующая. «Наша научная мысль, - писал он, - должна не дедуцировать случайные комбинации общелогических признаков, а фотографировать действительную схему социальных явлений, на полученных снимках различать принципы разделения и объединения, а самое важное - из сличения двух разделенных временем фотографий заключать о процессах и тенденциях изменения, роста, падения и пр.» [Там же, с. 472].

Логико-гносеологический подход к анализу научно-педагогических знаний привел педагога-практика к мысли о необходимости пересмотреть такой их содержательный компонент, как объект педагогического исследования. В связи с этим он писал: «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» [4, с. 402].

А. С. Макаренко можно по праву считать выдающимся экспериментатором в области педагогики. Свои педагогические взгляды он не просто проверял на практике, но и научно доказывал, что позволило ему выстроить научно-обоснованную систему воспитания. Одним из значимых направлений профессиональной деятельности педагогов А. С. Макаренко считал изучение воспитанников. Опираясь на свой опыт, он определял, что должен знать воспитатель о каждом питомце, указывая при этом на связь процесса изучения воспитанников с процессом их воспитания. «Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания» [5, с. 91].

В 20-е годы XX века, несмотря на недостаточную теоретическую подготовленность основной массы учителей и необходимость серьезного повышения их квалификации, вовлечение школьных педагогов в научноисследовательскую работу находилось в центре внимания Наркомпроса и научно-педагогических учреждений. Для разработки и апробации идей трудовой школы создавались опытно-показательные учреждения, в которых организовывалась опытно-экспериментальная работа, выявлялись уровни, типы, критерии педагогики среды, разрабатывались механизмы взаимодействия различных «воспитывающих ячеек общества», как организованных с педагогической точки зрения, так и оказывавших стихийное воспитывающее влияние на детей, проводилось исследование путей включения учащихся в активную деятельность по преобразованию окружающей среды и т.д. Большая заслуга в этой масштабной и тяжелой работе принадлежала Н. К. Крупской, С. Т. Шацкому, П. П. Блонскому и А. С. Макаренко.

Список литературы

1. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы // Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. / под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. Т. 1. 304 с.

2. Константинов Н. А., Медынский Е. Н. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М.: Учпедгиз, 1948. 472 с.

3. Крупская Н. К. Советская школа и естествознание // Крупская Н. К. Педагогические сочинения: в 6-ти т. / под ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова, П. В. Руднева. М.: Педагогика, 1979. Т. 3. 472 с.

4. Макаренко А. С. Заявление в Центральный институт организаторов народного просвещения // Макаренко А. С. Сочинения: в 7-ми т. / гл. ред. И. А. Каиров. М., 1960. Т. 7. 558 с.

5. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Макаренко А. С. Сочинения: в 7-ми т. / гл. ред. И. А. Каиров. М., 1960. Т. 5. 558 с.

6. Макаренко А. С. Педагогика индивидуального действия // Макаренко А. С. Сочинения: в 7-ми т. / гл. ред. И. А. Каиров. М., 1960. Т. 5. 558 с.

7. Медынский Е. Н. 20 лет советской школы // Советская педагогика. 1937. № 3. С. 11-35.

8. Никольская А. А. Комментарии // Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. / под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. Т. 1. 304 с.

9. Шацкий С. Т. Задачи общества «Детский труд и отдых» // Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 340 с.

10. Шацкий С. Т. На пути к трудовой школе // Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. 416 с.

11. Шацкий С. Т. Наше педагогическое течение // Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 340 с.

12. Шацкий С. Т. Острые вопросы педагогического образования // Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. 416 с.

13. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы // Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. 416 с.

Размещено на Allbest.ru