Размещено на http://allbest.ru

7

Волгоградский государственный технический университет

УДК 37.1 Педагогические науки

Исторические аспекты становления и развития среднего образования США в конце XIX - начале XX века

В каждый исторический период эффективность общеобразовательной школы является важным показателем степени развития любой страны, ее экономического, социально-технического потенциала и международного авторитета.

Хотя человечество накопило значительный опыт в организации школьного дела, каждая культура и нация учитывает не только специфические условия своей страны, но и опыт педагогов-новаторов других стран. В этих условиях закономерно возрастает интерес российской научно-педагогической общественности к зарубежной школе, ее историческому опыту и достижениям.

Одним из наиболее перспективных путей может стать изучение исторического опыта США в деле реформирования средней школы, поскольку именно в США прошли апробацию различные образовательные проекты, направленные, прежде всего, на развитие разносторонней индивидуальности молодого поколения.

В частности, в Америке наиболее интенсивным и значительным этапом становления и развития школьной образовательной системы можно считать конец XIX - начало XX века. Именно тогда завершается процесс становления американской нации, и педагогика как составная часть культуры США вступает в период своего бурного развития.

В интенсивно проводящихся школьных реформах США того периода находили отражение важнейшие педагогические проблемы: структура общеобразовательной школы, ее взаимосвязь с промышленным производством, соответствие общего содержания образования требованиям общества, дифференциация обучения, поиск оптимальных путей выявления способностей учащихся.

Оценка и анализ процессов развития американского школьного образования, проведенные ведущими педагогами Запада и Европы, свидетельствуют, что в течение долгого исторического периода становления американской нации основой школьного обучения была западноевропейская модель, а собственно своя педагогическая система США сложилась к концу XIX - началу ХХ века.

В конце XIX века, после вхождения Америки в число передовых индустриальных держав, потребовалось внесение коренных изменений в образовательную систему. На первый план выдвинулась задача разработки новых философско-педагогических теорий, которые дали бы необходимые теоретические обоснования предстоящим школьным реформам.

В конце XIX - начале XX века американские школы претерпевали значительные изменения, как в структуре, так и в организации учебного процесса. Становление и развитие государственной системы школьного образования в США в тот период находилось в тесной взаимосвязи с социально-экономическими и политическими процессами, проходившими в обществе. Существенно возросли требования к уровню подготовки в школах, потребовался качественно новый подход к содержанию образования, что привело к реформам на всех этапах школьного образования.

Вплоть до 1861 г. существовала локальность в управлении образованием, которая служила серьезным тормозом в государственном контроле содержания обучения и уровне подготовки преподавателей, в местоположении и строительстве школ, а также в их финансовой поддержке. Управляющие штатов (суперинтенданты), в основном назначаемые из обычных финансовых чиновников, не уделяли достаточного внимания развитию школьного образования.

Не существовало также и единой системы подготовки преподавателей, которые обучались лишь в нескольких педагогических училищах, немногим отличаемых от обычных средних школ. Общественные средние школы были немногочисленными. Начальное образование еще не являлось всеобщим, а государственная помощь образованию через налогообложение была очень скудной [15, p. 428]. американский учебный школа преподаватель

Постепенно власти штатов принимали на себя всю полноту ответственности за развитие школьного образования. Уже в течение первой половины XIX века во всех штатах были приняты законы о введении бесплатного обучения [18, p. 220]. Хотя основные школьные расходы несли местные (муниципальные) власти, собиравшие с населения так называемый налог на образование, в бюджетах штатов также была предусмотрена специальная статья расходов на школьное образование.

Власти штатов установили контроль над школьным управлением. Для подготовки учителей была создана сеть учебных заведений по типу французских «e'coles normales» / «нормальные школы». В целях приспособления образования к нуждам экономики программа школ основательно пополнилась естественными и точными науками, а также дисциплинами прикладного характера.

При анализе исторических документов было установлено, что с 1890 г. началось законодательное введение обязательного школьного обучения. В 1852 г. в штате Массачусетс впервые появился документ об обязательном образовании, гласивший, что дети в возрасте от восьми до четырнадцати лет должны посещать школу в течение двенадцати недель ежегодно (шесть недель в первом полугодии, шесть недель - во втором). Однако, этот документ не получил широкого распространения. К 1897 г. только тридцать штатов приняли соответствующие законы об образовании, и лишь к 1918 г. такие законодательные акты были приняты всеми штатами. Последним штатом, принявшим соответствующий закон в 1919 г., оказался штат Миссисиппи [3, c. 9].

Надо заметить, что США не были инициаторами введения обязательного всеобщего бесплатного образования в мире, как часто утверждается в американской литературе.

Так, Л. Д. Филиппова отмечает, что во многих европейских странах законы о всеобщем образовании были приняты намного раньше: в Италии в 1877 г., в Англии в 1881, во Франции в 1881-1882 гг. Автор указывает, что возрастной ценз для обязательного посещения школы в конце XIX в. в США был значительно выше, чем в Европе, и этот разрыв еще сильнее увеличился в начале XX века. Если в большинстве западноевропейских стран система всеобщего обучения ограничивалась начальной школой в течение всей первой половины XX века, то в США уже в первой четверти XX века в 28 штатах дети были обязаны обучаться в школе до 16 лет, в 6 штатах ? до 17 лет, в 8 штатах - до 18 лет, и только 6 штатов официально разрешали прекращать обучение по достижении 14-15 лет [6, c. 112-118].

К концу XIX века заметно увеличились объемы государственного финансирования школьного образования. Расходы США на народное образование в пересчете на одного человека уже в начале XX в. превышали расходы европейских стран в 2-4 раза [1, c. 89-94]. Этот разрыв еще больше увеличился в течение первой трети XX в., когда расходы европейских стран на образование были снижены из-за мировой войны, а соответствующие расходы США повысились с 215 млн долл. в 1900 г. до 2,3 млрд долл. в 1930 г., в пересчете на одного учащегося - с 20 до 108 долл. [16, p. 36-37].

Наряду с экономическими факторами в развитии американской школы немалую роль сыграли факторы культурно-политического характера. Так, национальная ассоциация промышленников США вплоть до Первой мировой войны на своих ежегодных конференциях регулярно принимала резолюцию о разделении средней школы на «академическую» и «профессионально-техническую». В Массачусетсе даже начали создавать такую систему школ, однако, решительные выступления Чикагской федерации труда, массачусетских и других рабочих профсоюзов помешали введению в США двойной системы образования [7, p. 194-196].

Правда, в созданной в США общеобразовательной (comprehensive) средней школе единая учебная программа была аннулирована, и детей стали обучать по разным программам, общеакадемическим и профессиональным с преобладанием дисциплин прикладного характера. При этом общеобразовательная средняя школа, которую посещало около 90% всех учащихся, в отличие от западноевропейских школьных систем была всеобщей и бесплатной [18, p. 225-228].

Среди других причин, обусловивших более широкое, чем в Европе, развитие среднего образования в США, прежде всего, следует назвать исторические особенности формирования американской нации. В отличие от стран Западной Европы, где значительный уровень развития производства и сравнительная однородность в этническом и языковом отношении привели к формированию единых наций в XVII-XVIII вв., в США этот процесс сильно затянулся.

В еще большей мере формирование американской нации осложнялось разнородностью национального состава населения (в 1775 г. англичане составляли в нем всего 40%) и продолжавшейся в течение полутора столетий, вплоть до конца первой четверти XX в., массовой иммиграцией. За период между 1860 и 1900 гг. в США прибыло 14 млн иммигрантов.

Причем после 1880 г. все большее количество иммигрантов прибывало не из Англии, Ирландии и Германии, как это было раньше, а из таких стран, как Австро-Венгрия, Россия, Италия. В 1890 г. население Нью-Йорка состояло на 80% из граждан иностранного происхождения и их детей. В других городах страны граждане иностранного происхождения составляли 25-40%. К 1900 г. лишь около 2/3 населения родились в США и имели родителей-американцев [1, c. 25-29].

В этих условиях школа и педагогическая мысль также не могли оставаться в прежнем состоянии. Время потребовало иной постановки и иного решения проблем воспитания и образования.

К концу второй трети XIX века по уровню развития начального образования Соединенные Штаты Америки обогнали большинство стран Европы. К 1870 г. США в основном закончили переход к всеобщему начальному образованию, в то время как во Франции, например, только 33% детей соответствующего возраста были охвачены обучением. К 1870 г. грамотность населения США достигала 80% (причем среди белого населения 90%, среди чернокожего населения 20%), в то время как во Франции, по данным на 1872 г., - 68,6%, в Италии даже в 1881 г. грамотные составляли лишь 38,1% населения [2, c. 57].

В 70-х гг. XIX века в США начался переход к неполному среднему образованию. Это было обусловлено, прежде всего, экономическими потребностями страны. К концу XIX века Соединенные Штаты превратились в одну из крупнейших индустриальных держав. Бурное развитие производства влекло за собой быстрый рост численности рабочей силы и заметное изменение ее структуры: в связи с усложнением характера труда увеличивалась доля квалифицированных и сокращалась доля неквалифицированных кадров; значительно увеличилась и численность специалистов с высшим образованием.

В конце XIX - начале XX в. в США происходят существенные изменения структуры образования, обусловленные появлением ряда прогрессивных педагогических трудов европейских ученых.

Одним из них были работы Генриха Песталоцци (1746-1827), который больше чем любой другой реформатор в области образования, заложил основы и преобразовал работу современной начальной школы. Он провозгласил, что образование, которое он определил как «естественное, прогрессивное и гармоничное развитие всех сил человеческой природы» является главным средством социальной реформы и человеческого совершенствования, что образование - это естественный процесс, основанный на развитии инстинктов, интересов и действий ребенка [4, c. 220]. Он считал, что знание детской психологии имеет фундаментальную важность в образовании.

Песталоцци был активным защитником всеобщего образования и настаивал на его скорейшем внедрении. Наблюдение и исследование вместо заучивания, обсуждение и размышление вместо рассказа - таковы его предложения для современной педагогики и образовательной реформы. Во многих работах американских исследователей истории педагогики [11, p. 350; 12, p. 110] отмечается, что влияние Г. Песталоцци на образование в Соединенных Штатах началось через ранние американские образовательные журналы и сообщения о его европейских школах, а также через работу Джозефа Нифа, одного из последователей Г. Песталоцци, который прибыл в США в начале XIX в. и преподавал в Филадельфии, штатах Кентукки и Индиана. Но наиболее широкое влияние на образовательную систему США оказала деятельность Эдварда Шелдона - суперинтенданта школ Освего и Нью-Йорка, чьи методы и материалы, основанные на принципах Песталоцци, были популяризированы и имели много последователей.

Педагогические училища, которые быстро развивались после Гражданской войны, часто использовали принципы Г. Песталоцци и помогали распространять их по всей стране, где они имели широкое влияние на трудовые школы и на обучение элементарным дисциплинам: арифметике, географии, языку, рисунку, письму, чтению, элементарной науке и музыке.

Но не все принципы и методы Песталоцци были полностью одобрены в Соединенных Штатах. Некоторые из них были подвергнуты серьезной критике. Так, Герберт Спенсер, характеризуя методы Песталоцци, описал их как устный формализм («хорошо задуманная, но плохо проводимая система наглядных примеров») [5, c. 10].

Песталоцци также обвиняли в плохом методе обучения арифметике, который носил иллюстративный характер. Нелепость этого метода, распространенного в стране в конце девятнадцатого столетия, также была отмечена профессором Джоном Дьюи в 1895 г., однако, отдельные принципы Песталоцци оказали широкое и полезное влияние на развитие образования, как в Европе, так и в США.

Ярким последователем Г. Песталоцци являлся Фредерик Фребель, деятельность которого связана с формированием движения за начальное образование (kindergarten movement), отмеченного на педагогическом форуме в Филадельфии в 1876 г. Его доктрины «самостоятельной деятельности», «творчества», «моторной деятельности» и «самовыражения» (термины, введенные в работах Ж. Руссо) относительно самореализации ребенка через социализацию вместе с принципами изучения имели довольно широкую популярность в Соединенных Штатах [9, p. 10-16]. Несмотря на ряд ошибок его образовательных теорий многие из них оказали очень важное влияние на образование в США. Некоторые принципы теории Ф. Фребеля были позже отражены в работах Фрэнсиса Паркера, Вильяма Харриса, Э. Торндайка и работах Джона Дьюи по экспериментальным школам в Чикаго. Другие влияния, которые помогли изменить образовательную теорию и практику в Соединенных Штатах, связаны с работами двух из учеников Г. Песталоцци Иохана Гербарта (1776-1841) и Фредерика Фребеля (1782-1852), чьи традиции обучения были отмечены как более интеллектуальные и научные и вошли в историю педагогики как течение гербартианизм. И. Гербарт утверждал, что главная цель образования состояла в том, чтобы развить личный характер, подготовить к жизни в обществе. Он отмечал, что интерес ребенка является наиболее важным элементом для хорошего обучения.

Основываясь на теории Г. Песталоцци, что обязанностью преподавателя является обеспечение новым опытом, он разработал метод преподавания, при котором ребенок учится на основе известного опыта, систематизируются и обрабатываются факты, используются и коррелируются знания из различных предметов [10, p. 38]. Принцип корреляции был внедрен его последователями, которые развили это положение, известное потом как концентрация. На методе И. Гербарта была разработана теория культуры, сформулированная Туисконом Зиллером в виде пяти принципов педагогики.

Одним из известных последователей теории И. Гербарта был доктор Гармо - профессор образования в университете Корнелла, известный как первый президент Национального Гербатианского общества, организованного в 1889 г. Он являлся редактором большинства публикаций, которые в первые годы существования общества пропагандировали методику И. Гербарта. Другими влиятельными последователями теории И. Гербарта были братья Чарльз А. Макмари и Франк М. Макмари, активные деятели гербартианского общества, известные своими работами «Метод декламации», «Главный метод», посвященными преподаванию элементарных предметов. Другим последователем теории И. Гербарта являлся Стенли Холл - профессор психологии университета Джона Хопкинса. Он был одним из самых первых ученых, соединивших психологию с эволюционной теорией, и первым американским психологом, использующим теорию Зигмунда Фрейда и методы анкетного опроса. Главным вкладом ученого следует считать положение о том, что образование должно быть основано на психологии.

Уильям Джемс также указывал на значительную важность психологии в образовательном процессе. В его работе «Принципы психологии» указывается на образовательное значение инстинктов, привычек и интересов при обучении [14, p. 30]. В своей работе «Разговоры с учителями и студентами о некоторых жизненных идеалах» У. Джемс делает акцент на потребности экспериментирования и исследования как главных составляющих процесса обучения детей [13, p. 76].

Одним из наиболее известных исследователей психологии применительно к процессам обучения являлся Э. Торндайк (1874-1949) - автор более тридцати книг и сотен статей по психологии образования. Интересен вклад Э. Торндайка в американское образование путем улучшения школьного управления на основе принципов психологии.

Реформы по введению тестирования детей в начальном, среднем и высшем образовании, группировка детей по уровню знаний, дифференцирование курсов обучения и многие другие прогрессивные административные методы, включая финансовую поддержку школ, являются результатами использования его работ [18, p. 220]. Исследования Э. Торндайка в области психологии обучения стали основой оценки значимости предметов в учебном плане и привели к более научному выбору перечня учебных дисциплин.

Основная идея работ Э. Торндайка состоит в том, что только наука может и должна определять цели в образовании. При этом образование - искусство человеческой жизни, и что искусство «должно изменить мир к лучшему: делать вещи, животных, растения и людей более пригодными к использованию в жизни» [19, p. 45; 20, p. 65]. В работах по истории педагогики США отмечено, что все значительные изменения в содержании образования были внесены как отдельными педагогами-новаторами, так и различными педагогическими ассоциациями.

Именно это обстоятельство послужило движущей силой инновационных тенденций в американском школьном образовании, когда от появления педагогической идеи до ее практического осуществления требовался небольшой отрезок времени. Следует заметить, что возникновение инновационных течений в педагогике в конце ХIX - начале ХХ в. не происходило спонтанно. Появление все новых педагогических течений вызвало интерес в профессиональном историческом исследовании образования Соединенных Штатов [8, p. 60; 17, p. 278].

Анализируя особенности становления образования в США можно заключить, что к концу XIX в. оно существенно отличалось от аналогичных школ других стран спецификой структуры, организации управления, финансирования, организации учебного процесса. Следует выделить основные достоинства и недостатки американской образовательной системы на рубеже XIX-XX вв.

К достоинствам американской школы того времени следует отнести:

– многообразие типов средних учебных заведений, децентрализованность управления, послужившую причиной развития большого числа различных педагогических направлений, являющихся в целом мощным фактором общего развития школьного образования;

– массовость начальной средней школы, опыт работы с различными контингентами учащихся;

– понимание важности педагогических исследований как составной части подготовки преподавательских кадров;

– наличие функции «обслуживания общества» при подготовке более квалифицированных научных и трудовых кадров.

Среди недостатков системы образования США следует выделить:

– отсутствие единой национальной системы школьного образования;

– методологический эклектизм, свойственный большому числу учебных заведений;

– наличие большого числа школ, обеспечивающих лишь начальный уровень образования и не отвечающих требованиям подготовки будущих высококвалифицированных кадров.

Указанные недостатки заметно сдерживали развитие экономики, что, несомненно, сказалось на постепенном изменении в структуре и содержании образовательного процесса в США.

Список литературы

1. Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. М., 1974. 268 c.

2. Кузьмин М. Я. Школа и образование в Чехословакии. М., 1971. 290 c.

3. Марцинкевич В. И. Образование в США: экономическое значение и эффективность. М., 1967. 200 c.

4. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. М., 1981. Т. 2. 416 c.

5. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. СПб., 1906. 56 c.

6. Филиппова Л. Д. Высшая школа США. М.: Наука, 1981. 328 с.

7. Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America. N. Y., 1976.

8. Broudy T. Democracy and Excellence in American Secondary Education. N. Y., 1964. 618 р.

9. Frobel F. Padagogische Schriften. Bd. 1-3. W. - Lpz., 1883. Bd. 1. 126 p.

10. Herbart H. Samtliche Werke. Bd. 1-19. Lpz. - Langensalza, 1882-1912. Bd. 1. 117 р.

11. Hook S. On Certain Criteria for Selecting Aims and Content of Education // Curriculum / еd. by K. Levit. N. Y., 1971. P. 350-368.

12. Jackson M. Reviewing the Purposes of American Education. N. Y., 1946. 278 р.

13. James W. Talks to Teachers on Psychology and to Students on Some of Life's Ideals. N. Y., 1938. 157 р.

14. James W. The Principles of Psychology. Vol. 1-2. N. Y., 1931. Vol. 1. 124 p.

15. Knight E. Education in United States. Boston: Ginn & Company, 1929. 440 р.

16. Kollins N. Digest of Education. Statistics, 1977/78. Washington, 1978.

17. Tanner D., Tanner L. N. History of the School Curriculum. N. Y.: Macmillan, 1990. 334 р.

18. The Rise and Fall of National Test Scores / еd. by. G. Austin and H. Harber. N. Y., 1982. 412 р.

19. Thorndake E. Education Psychology. Vol. 1-3. N. Y., 1921. Vol. 2. 112 p.

20. Thorndake E. The Measurement of Intelligence. N. Y., 1927. 181 р.

Аннотация

УДК 37.1 Педагогические науки

Исторические аспекты становления и развития среднего образования США в конце XIX - начале XX века. Йованович Тамара Георгиевна, к. пед. н., доцент. Кохташвили Наталья Ивановна, Маркова Ольга Васильевна. Волгоградский государственный технический университет, jovanovic.tamara@yandex.ru; nat.koxta@yandex.ru; markovsg@gmail.com

В статье рассматривается процесс разработки концептуальных основ учебного процесса в школах США на рубеже XIX-XX веков. Авторы выделяют существенные изменения структуры образования, обусловленные появлением ряда прогрессивных педагогических трудов европейских и американских ученых. При анализе особенностей становления образования в США сделан вывод, что к концу XIX века данная модель существенно отличалась от аналогичных школ других стран спецификой структуры и организацией учебного процесса. Отмечены достоинства и недостатки американской школы в указанный период.

Ключевые слова и фразы: школьные реформы; структура; организация; учебный процесс; средняя школа; образовательная теория; образовательные проекты.

Annotation

Historical aspects of formation and development of secondary education of the USA at the end of the XIX - the beginning of the XX century. Iovanovich Tamara Georgievna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor, Kokhtashvili Natal'ya Ivanovna, Markova Ol'ga Vasil'evna. Volgograd State Technical University jovanovic.tamara@yandex.ru; nat.koxta@yandex.ru; markovsg@gmail.com

The article examines the process of the development of the conceptual framework of educational process in the schools of the USA at the turn of the XIX-XX centuries. The authors point out significant changes of the structure of education conditioned by the appearance of a number of the progressive pedagogical works of European and American scientists. While analyzing the peculiarities of the development of education in the USA it is concluded that by the end of the XIX century this model had differed significantly from similar schools of other countries by the specificity of structure and the organization of educational process. The advantages and disadvantages of the American school in the period under consideration are noted.

Key words and phrases: school reforms; structure; organization; educational process; secondary school; educational theory; educational projects.

Размещено на Allbest.ru