Обучение художественному ремеслу в зарубежной педагогике XIX века

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение художественному ремеслу в зарубежной педагогике XIX века

В современных условиях развития общества, характеризуемых глобализацией всех сфер социальной действительности, происходит смена ценностных ориентиров, рушатся стереотипы мышления, отмирают догмы межкультурных связей и нравственных отношений. Образование, являясь одним из основных факторов формирования общественного самосознания, способно восстановить утраченные ценностно-духовные ориентации и нравственные качества, создать условия для раскрытия творческого потенциала человека в его профессиональной и общественной деятельности. Образование и искусство являются неразрывными взаимно дополняемыми сферами существования человека, призванными целенаправленно формировать личность на основе духовных ценностей, опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Художественное образование является важнейшей частью всей системы образования и направлено на сохранение духовных ценностей, историко-культурного наследия, формирование интереса к художественному творчеству. Народное декоративно-прикладное искусство играет огромную роль в художественном и нравственно-эстетическом воспитании и развитии человека, осознании и сохранении его исторической памяти [17, с. 198]. Обучение народному декоративно-прикладному искусству способствует сохранению этнической идентичности и культурного достояния российского общества, формированию нравственных ориентиров, художественного вкуса.

Подписанная Россией в 2003 г. Болонская декларация в целях вхождения в европейскую систему образования требует разработки своей парадигмы обновления профессионального образования на основе ясного и четкого понимания ценностных ориентаций и осознания специфики собственных путей развития. Для сохранения национальной культуры и духовного потенциала России в условиях интеграции традиций возникает необходимость рассмотреть исторические аспекты художественно-ремесленного обучения в зарубежной педагогике, что обусловливает актуальность исследования.

До наших дней дошли высокохудожественные произведения религиозной скульптуры и различной утвари, выполненные мастерами Франции, Англии, Нидерландов, Германии, Африки, Южной Америки. Соответственно, там, где развивался художественный промысел, возникало и образование в этой области. Семейное обучение, ученичество, организованное профессиональное образование - это характерные как для России, так и для зарубежных стран этапы образования в области народного декоративно-прикладного искусства.

Одной из самых массовых форм обучения в зарубежных учебных заведениях было обучение рукоделию. Распространенное с древних времен, рукоделие преподавалось в рамках начальной и средней школы и было тесно связано с практическими занятиями по домоводству, включающими приобретение необходимых навыков в шитье и украшении предметов быта и костюма.

Обучение рукоделию в Германии появилось в монастырях в первой половине XVI в. Первые школы по обучению девочек из бедных семей были открыты орденом Урсулинок в 1537 г. [4, с. 76]. Позже возникли и художественно-промышленные школы. В 1738 г. Фридрихом-Вильгельмом был издан регламент о введении рукоделия в обычной школе. При Мейсенской фарфоровой мануфактуре по росписи фарфора, а чуть позднее при Брауншвейгской фабрике лаковых художественных изделий Иогана Генриха Штобвассера открылись профессиональные школы, где обучали миниатюрной живописи. С 1817 г. обучение рукодельным навыкам (вышивка, кружевоплетение, художественная обработка металла, кожи др.) стало обязательным во всех школах. В качестве методов обучения применялись наглядность и копирование определенных операций и готовых образцов. Так, в берлинских общеобразовательных школах кроме общехудожественных предметов изучались и такие виды рукоделия, как вязание крючком, на спицах, вышивание крестом и гладью, шитье и моделирование. На эти занятия выделялось от 2 до 4 часов в неделю [7, с. 12].

В начале XX в. обучению ручному труду в Германии уделяется большое значение, проводились международные конференции и съезды учителей, организовывались комитеты образовательных курсов по ручному труду для учителей. Ручной труд рассматривался как способ развития художественных способностей обучающихся, направленный на знакомство с сущностью творческой работы, инструментами, технологией обработки материала. Значению ручного труда были посвящены учительский съезд, проходивший в Цюрихе в 1899-1990 учебному году, конференция учителей Лондонского графства, лекции педагога Цюрихского университета Р. Зейделя. Хотя проводимые ранее конгрессы союза немецких учителей (1857, 1882 г.) отвергали введение ручного труда как образовательного предмета.

В исследованиях А. Феррьера, преподававшего в Женевском университете и в институте Ж.-Ж. Руссо, ручной труд рассматривался на принципах «морального воспитания», направленного на физическое, психологическое и социальное развитие ребенка. Учитель должен быть для ребенка примером для подражания, поощрять его стремления и настойчивость в работе. По его мнению, обучение ручному труду в общеобразовательных школах не должно заменять профессиональное образование, а являться лишь средством общего творческого развития ребенка [11, с. 18].

Теоретическое обоснование образовательного и воспитательного значения введения ручного труда в учебные занятия предпринял школьный советник Шерер, рассматривавший труд не как механический процесс, а как «соединение знаний и умений» [10, с. 169]. Это исследование было продолжено И. Пабстом, считавшим, что следует разграничить трудовое воспитание и обучение в школе с профессиональной подготовкой. Он отмечал: «В школе пишут и считают, хотя она не является ни канцелярией, ни торговой конторой; здесь поют и занимаются гимнастикой, хотя не готовят ни певцов, ни атлетов. В школьной мастерской изготовление тех или иных предметов обихода всегда есть только средство для достижения целей овладения известными трудовыми умениями и обеспечения определенных воспитательных воздействий; в мастерской же, наоборот, изготовление продуктов является конечной целью организованной деятельности» [8, с. 127].

В 1852 году большую известность получили требования, разработанные Р. Шаленфельд «для поднятия преподавания рукоделия» [9, с. 309]. Это было одной из наиболее удачных попыток решения методических проблем в художественно-ремесленном образовании, введенном сначала в общеобразовательные школы, а потом и в специальные школы рукоделия Германии. Основными задачами этих требований были преобразование механического обучения в сознательно-творческое, контроль за преподаванием, методически грамотное построение уроков, подготовка «хороших учительниц, владеющих мастерством» и т.д. Р. Шаленфельд была предложена методика преподавания рукоделия, построенная на строгой последовательности от простого к сложному. Как отмечал автор, «на начальном этапе должна быть работа, не требующая особого умственного и физического труда, абсолютно безопасная для детей» [Там же, с. 312]. Эта методика просуществовала более 50 лет и много раз переиздавалась. В 1846 г. она была поддержана высшей школой рукоделия в Берлине (в настоящее время - Берлинская Академия моды). В провинции Германии, в отличие от Берлина, обучение ручному труду проходило хаотично и беспорядочно. Вплоть до середины XIX века в немецких школах не существовало классного преподавания, при котором для всех обучающихся ставилась бы одна учебная задача с последующим выполнением ее в материале.

Этот период характеризуется опубликованными новыми учебными программами, книгами для школы и семьи, специально разработанными для средних учебных заведений и учительских семинарий. В книге «Новое рукоделие» М. Групе (1913) рассматривались задачи обучения рукоделию, технологические и технические приемы изготовления традиционных работ по вышивке, вязанию, шитью. В качестве иллюстраций были представлены образцы ученических работ, выполненных в профессиональных школах Берлина. Целью данного издания было развитие самостоятельной творческой деятельности обучающихся и привитие художественного вкуса [2, с. 5].

Огромное значение имели труды Э. Грон (1896-1898), в которых на основе анализа содержания школьного образования этого периода подчеркивалась необходимость дифференцирования каждого вида ремесла по «смысловой степени» с возможностью реализации полученных знаний и умений в будущей жизни ребенка [1, с. 18].

И если обучение ручному труду у девочек было направлено на подготовку их к будущей семейной жизни, то мальчиков ориентировали на работу в заводских условиях. После окончания общей народной школы они могли продолжить обучение по художественно-ремесленным специальностям в профессиональной школе. Но спектр направлений по художественным специальностям был довольно небольшой - художественная обработка и роспись металла, художественная обработка дерева и т.д. Как мужские, так и женские профессиональные школы были немногочисленны по контингенту, имели узкий профиль и индивидуальный учебный план.

Моделью образования в области традиционного искусства, получившей общественное признание, считается «Шведская система» (скандинавский слойд), разработанная Августом Абрахамсоном и его племянником Отто Саломоном. Термин «слойд» понимался как «художественно-ремесленный труд» или «ловкость пальцев». Данная модель образования ориентировалась на изучение шведского народного прикладного искусства и преемственную связь передачи умений и навыков из поколения в поколение. Основной акцент был сделан на резьбу по дереву. В концепции «Шведской системы» лежало предметное назначение - учащиеся должны были изготавливать по образцам или моделям полезные в крестьянском обиходе предметы из древесины [14, с. 23]. Выполненное ребенком изделие становилось его собственностью. О. Саломоном была собрана «коллекция моделей», состоящая как из самых простых изделий (зубцы для грабель, колышки для цветника и т.д.), так и более сложных (скамейка, стул, деревянный тазик). Образцы из этой коллекции для занятий подбирались таким образом, чтобы выполняемая работа постепенно усложнялась.

В педагогическом обосновании необходимости обучения детей ручному труду О. Саломон выделял такие направления, как фребелевское, гербартовское и нэсское. Сущностью фребелевского направления он считал развитие духовно-нравственных способностей детей посредством ручного труда. Гербартовское направление - использование рукотворных работ в качестве иллюстративного материала, нэсское - применение ручного труда для общего развития ребенка [13, с. 11].

О. Саломоном было выделено пять ведущих задач.

1) Научить детей любить ручной труд и привить им желание работать. Только занимаясь физическим трудом, дети в дальнейшей жизни не окажутся обреченными на жалкое существование.

2) Школа должна лишь закладывать фундамент для дальнейшей деятельности и давать общие навыки ручной работы, не акцентируясь на узкоремесленном профиле.

3) На занятиях ручным трудом необходимо сформировать и укрепить навыки самостоятельной работы.

4) Задания должны выполняться в строгом соответствии с требованиями, что позволит приучить к порядку, аккуратности и точности.

5) Через усиление внимания, прилежания и настойчивости развивать продуктивное мышление, необходимое для решения любых проблем [5, с. 24].

С целью популяризации и распространения этой системы при Нэсской учительской семинарии были организованы курсы учителей, которые получили возможность познакомиться с теорией и практикой шведской системы обучения ручному труду. Эта система, отличающаяся высоким педагогическим и методическим уровнем, в качестве образца была выбрана Постоянной комиссией по техническому и профессиональному образованию, созданной при Императорском Русском техническом обществе, для обучения ручному труду в России.

Но шведская система, имевшая промысловый аспект в обучении (ориентация исключительно на столярные работы, выполнение мелких однотипных работ, свободный технический рисунок «на глаз», ориентированный на развитие глазомера и моторики), неоднозначно воспринималась в образовательных процессах других государств (Великобритания, США). Там от учеников требовались безупречная техника выполнения изделия, умение строить сложные чертежи, владеть плотницкими инструментами и быть готовыми к дальнейшей работе с инструкциями и сложными механизмами в промышленности. Выполнение изделия «от руки» считалось небрежностью.

Не менее популярной была французская система обучения ручному труду, состоявшая из определенных ступеней: материнские школы (детские сады), начальные школы, профессиональные школы и высшие училища. Созданные в 1881 г. материнские школы, ориентированные на возраст от 2-х до 7 лет и существовавшие при городских начальных школах, несли принципы нравственного воспитания и обучения. Там давались первые понятия о рисовании, письме, чтении и примитивном ручном труде. Занятия строились с учетом возрастных особенностей детей и были направлены на воспитание бережливости, вежливости, любви к красоте и уважения к труду, а также подготовку к начальной школе. К ручным видам труда относились сгибание и раскраска бумажек, плетение различных видов, лепка из глины и гипса [3, с. 121].

В начальных школах, где обучались дети от 7 до 13 лет, ручной труд был дифференцирован по возрасту и разбит на этапы. Младшие дети (7-8 лет) обучались тем видам рукоделия, которые вводились с учетом безопасности обучения. Средние классы (9-11 лет) проходили более сложные виды труда, но по профилю предыдущего обучения. В старших классах (12-13 лет) увеличивались учебные часы и усложнялась программа, предусматривающая применение станков и машин. Обучение в школе давало только необходимый уровень знаний и исключало выполнение сложных по содержанию, трудоемких и дорогих по материалу работ, таким образом соответствуя полученным знаниям и возрасту обучающихся [12, с. 71].

Более серьезные работы выполнялись в специальных профессиональных школах с художественным профилем, куда поступали дети после окончания начальных школ. Профессиональные школы имели 4-х летний срок обучения и преемственную связь с начальной школой с более расширенным по содержанию перечнем предметов. Следовательно, в начальных школах шло ознакомление обучающихся с декоративно-прикладным искусством с последующим приобретением мастерства по какому-либо виду его в профессиональной школе. Ведущими учебными заведениями Парижа были Ecole municipale professionnelle menagere de jeunes filles et Premiere ecole municipale professionnelle (Муниципальная женская школа), где обучение вышиванию, кружевоплетению и вязанию было непосредственным образом связано с моделированием одежды и декорированием дома. Следовательно, большое значение придавалось таким предметам, как пластическая анатомия, геометрическое черчение, промышленное и прикладное рисование, декоративная композиция, история искусств и модное дело. К концу XIX в. во Франции быстрыми темпами увеличивалось количество профессиональных школ и высших народных училищ, имевших научно-практический характер. Это было вызвано желанием выпускников начальных школ продолжить свое образование и усовершенствовать имеющуюся специальность.

В Англии обучение в области декоративно-прикладного искусства, также как во Франции, было связано с его конкретным применением в повседневной жизни человека. Многие виды традиционного искусства, не направленные на практическое использование в материальной среде, исключались из учебных программ, иногда оставаясь только для ознакомительных целей. Если в программах немецких школ одна работа могла выполняться учащимися в течение всего учебного года, то в английских программах предполагалось большое разнообразие видов работ. «Однообразие может вызвать отвращение не только к данному изделию, но и ко всему направлению декоративно-прикладного искусства, в области которого обучаются, и поэтому в школах это недопустимо» [14, с. 79]. Внедрение в производство новых технологий, конвейерной организации труда требовало нового подхода к подготовке специалистов. Это явилось основой для появления учебного предмета «Ремесло. Дизайн. Технология».

В американских начальных школах обучение ручному художественному труду было введено только в конце XIX в. и строилось на основе английских программ по декоративно-прикладному искусству с небольшими изменениями. Ориентация на будущую профессиональную деятельность в промышленной отрасли в американской системе обучения ручному труду включала формирование умений в работе с металлом, деревом, глиной и другими материалами, а также навыков владения инструментами и оборудованием. Обучение носило только ознакомительный характер, что приводило к невысокому уровню ученических работ и их художественного оформления. Традиционное народное искусство воспринималось как «ветхозаветная работа бабушек, утратившая свой смысл и назначение» [4, с. 82]. На обучение ручному художественному труду выделялось небольшое количество часов, не позволявшее полноценно закончить ни одной работы.

В начале XX в. в США во всех школах были введены уроки рисования, которым уделялось большое внимание. Обучение художественным навыкам строилось на теории рисования, разработанной американским педагогом Л. Теддом. Концепцией теории было формирование умений и навыков в изобразительной деятельности через прямую взаимосвязь между развитием ловкости руки и содержанием изображения. В основе этой теории лежали новые методы обучения рисованию, заключающиеся не в прорисовке геометрических форм, а в изображении отдельных элементов природы. Техническое развитие глаза и всевозможных физических координаций предполагало работу без применения циркуля, линейки и других инструментов сразу двумя руками. После изучения общего элементарного курса шли столярные работы, механическое и архитектурное черчение, рисунок и живопись с натуры. При этом все виды работ должны были выполняться левой и правой руками. Интеграция различных видов деятельности, материалов и техник, по теории Л. Тэдда, позволяла обучающимся один и тот же предмет, объект, явление изучать с разных точек зрения, формировала у детей развернутые представления о способах изображения и формообразования при создании художественного образа [6, с. 56]. Этой теории придерживались многие преподаватели данного периода.

В Америке преподавание рисунка и ручного художественного труда было широко распространено в детских садах, в которых ребенка уже с малых лет учили держать иголку, вышивать, шить, лепить из глины. В начальной школе, рассчитанной на 6-летний срок обучения, были обязательно введены предметы ручного труда и рисование. Ручной труд как освоение профессии был введен в средние и высшие художественно-промышленные профессиональные школы, в которые поступали с 16 лет. Но декоративно-прикладное искусство там связывалось только с определенным видом промышленности: вышивание - с моделированием одежды, резьба по дереву - с производством мебели. В течение трех семестров обучающиеся изучали рисунок и живопись, материаловедение, историю костюма, ручную и машинную технику выполнения работы. В учебных заведениях создавались музеи, в которых были представлены образцы ткацкого дела, вышивки, традиционного костюма и т.д.

К началу XX в. ручной труд стал обязательным предметом в учебном процессе во многих европейских странах. В финских школах основной акцент делался на столярные и токарные работы, при выполнении которых требовалась большая аккуратность, точность и применение знаний, полученных на уроках естествознания и математики. Характерной особенностью обучения ручному труду в Дании была одновременная работа учителя со всем классом, наличие предварительных упражнений с различными инструментами, систематизация операций в порядке усложнения [5, с. 62].

Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно делать вывод, что в первой половине XIX в. в европейских странах проходило широкое движение учителей и ученых за внедрение ручного труда в учебный процесс образовательных учреждений. Получившее название педагогического активизма, это движение разделилось на несколько течений, отличавшихся разными взглядами на понятие «труд» и целями его использования в общеобразовательном процессе - применение его как общеобразовательного предмета или в целях подготовки профессиональных специалистов. Сторонники мануализма способствовали введению ручного труда в образовательный процесс народных школ в качестве самостоятельного предмета. Ручной труд был введен и в учебные заведения начального профессионального образования. Но учебные программы по этому предмету были направлены на общее развитие детей и их допрофессиональную подготовку, не ставившую своей целью воспитание профессионального ремесленника. Главными задачами обучения было получение технических умений, необходимых в дальнейшем овладении любой профессией.

Наибольшее распространение получили шведская и французская системы обучения ручному труду. Изучение народного искусства в большинстве своем имело технологическую направленность без учета традиционных форм и их декорирования и связывалось только с определенным видом существующей тогда промышленности и возможностью использования на бытовом уровне. Обучение традиционному искусству проходило только в рамках общей дисциплины, направленной на овладение практическими навыками, создание чертежей, моделирование и конструирование несложных объектов с последующим выполнением их в дереве, металле, глине и других материалах, что способствовало утрате своеобразия этнической художественной европейской культуры.

Такой подход к обучению народному декоративно-прикладному искусству определил его значение и в современной западной культуре. Характер массового производства, влияние образов массовой культуры, сокращение ценности ручного труда направили европейское профессиональное образование в области традиционного искусства в сферу дизайна, имеющего широкое распространение и в настоящее время.

Изучение проблемных аспектов обучения художественному ремеслу в зарубежных странах имеет существенное значение для современного российского образования. Активное развитие компьютерных технологий и модернизация производства способствуют взаимопроникновению сфер творчества дизайнеров и мастеров народного искусства. Мотивы народного декоративно-прикладного искусства находят свое отражение во многих сферах окружающего человека пространства. Это сувенирная продукция, оформление кафе, туристических комплексов в русском стиле, одежда и обувь с элементами традиционных росписей, различные рекламные баннеры. Лоскутное одеяло, скомпонованное из различных видов народного искусства России, стало основой оформления всего олимпийского Сочи.

В дизайнерском формообразовании превалируют элементы конструктивности, технологичности, экономичности серийного производства, имеющие небольшую вариативность в форме, цвете в различных моделях изделий одного вида и типа. Массовое тиражирование предметов декоративно-прикладного искусства выводит их из сферы традиций, и, как следствие, именно отказ или освобождение от нее вызывает глубинные трансформации искусства в современную эпоху [15, с. 67]. В этой глобальной модернизации теряется ручной творческий труд, традиционные техники которого передавались из поколения в поколение, нарушается преемственная связь поколений.

Это особенно актуально в связи с изменившимся отношением к ручному труду, который перестал быть главной жизненной ценностью молодежи - приоритетным направлением выбора профессии становится офисная работа со стабильной зарплатой. Статус мастера народного искусства становится сегодня чем-то нарицательным, а значит, и мастерство воспринимается как неумение более удобно устроиться в жизни. Уолтер Крейн отмечал: «В разгар полного прилива механических изобретений и неслыханной изобретательности нам необходимо вернуться к руке, как самой лучшей части машины. Мы чувствуем себя придатком машины, мы обнаружили, что теряем наше чувство красоты, наше художественное чувство, что наша ежедневная работа теряет интерес и романтику, за которую мы платим огромную цену, как жизнь без счастья внутри» [16].

национальный педагогика художественный ремесло

Список литературы

национальный педагогика художественный ремесло

1.Грон Э. Немецкая школа. Берлин, 1897. 327 с.

2.Групе М. Новое рукоделие / пер. с нем. Н. Оеттли. СПб., 1913. 83 с.

3.Гурье Л. И. Преподавательский состав профессиональных школ Франции // Педагогика. 1966. № 1. С. 120-122.

4.Джуринский А. Н. Школа и педагогика в странах Западной Европы и США в XIX в. // История педагогики: учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. 432 с.

5.Карелль И. К. Педагогический ручной труд по датской системе: по соч. Акселя Микельсона: указания для начинающих учителей: учеб. пособие. СПб., 1905. 79 с.

6.Комарова Т. С. Зарубежные педагоги о детском изобразительном творчестве // Дошкольное воспитание. 1991. № 12. С. 56-58.

7.Небольсин А. Г. О техническом образовании в Германии. СПб., 1872. 24 с.

8.Пабст И. Международные отношения нового типа / пер. с нем. М.: Прогресс, 1983. 176 с.

9.Педагогическая энциклопедия: в 4-х т. / гл. ред. А. И. Каиров и Ф. Н. Петров. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т. 1. А - Ефимов. 416 с.

10.Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII - начала XX в. М.: Педагогика, 1976. 296 с.

Размещено на Allbest.ru