Методы подготовки учащихся к восприятию нового учебного материала по русскому языку

Восприятие включает в свой состав зрительные или слуховые, артикуляционные или моторные компоненты, процессы переработки полученной информации с выделением существенных признаков, их сопоставлением и создание образап-редставления на основе прежнего опыта. Процесс выделения опознавательных признаков проходит ряд ступеней. Сначала он носит развернутый характер во внешнеречевой форме. Словесное обозначение воспринимаемых признаков привлекает к анализу всю систему сложных языковых связей и позволяет отнести написание к определенной категории, т.е. узнать его. Затем этот процесс сокращается и приводит к мгновенному опознанию орфограммы на основе сложившегося ранее образа-представления.

Это означает, что в начале обучения ребенок узнает орфограммы с помощью последовательной проверки их признаков. После тренировки ученик уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознает орфограмму, т.е. одномоментно, без последовательной фиксации ее свойств.

Формирование целостного образа оказывается невозможным без предварительного усвоения существенных его признаков. Значит, нахождение орфограмм обусловлено знанием опознавательных признаков и умением определять их. Если несколько опознавательнь1х признаков, входящих в эталон той или иной орфограммы, в ходе обучения заменяются одним, интегральным признаком (который лучше назвать образом-ориентиром), то резко уменьшается число оцениваемых субъектом единиц материала и расширяются возможности опознания нескольких орфограмм одновременно.

Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков наг начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем -- на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира.

В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. I классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы. Формирование интегральных образов-ориентиров при обнаружении орфограмм мы относим к последующему этапу развития орфографической зоркости (VVII классы).

При обучении орфографии учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных - положение в безударном слоге, для парных согласных -- положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чувства, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;

- звуки, звукосочетания, буквы, содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; сочетания стн (сн), здн (зн) и др.;

- морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании;

- морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного -- и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;

- семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;

- при переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова.

Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий. В работе с моделями проводятся следующие упражнения:

- составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;

- воспроизведение орфографического и правила или способа орфографического действия по готовой модели;

- дополнение модели недостающими элементами;

- конкретизация модели примерами из текста.

Рассмотрим пример орфографического моделирования при изучении правописания непроизносимых согласных в корне слова в III классе (I -- IV).

При решении учебной задачи дети называют сок из капусты (капустный) и подсчитывают количество согласных букв и звуков в этом слове. Выясняют, что звук [т] не произносится, а буква т пишется, так как корень сохраняет свой буквенный образ, чтобы при чтении мы лучше понимали друг друга. Дети указывают орфограмму и формулируют задачу урока -- научиться писать слова с непроизносимыми согласными в корне.

После выделения общих признаков, свойств языкового явления учащиеся приходят к выводу:

- непроизносимыми могут быть согласные д, т, в, л;

- непроизносимые согласные встречаются в опасных сочетаниях: стн, здн, вст, лнц, рдц;

- проверочными для непроизносимых согласных являются слова с гласной после согласных или с опасным сочетанием на конце слов.

Установленное орфографическое правило дети отражают в модели, в которой содержатся достаточные и необходимые признаки данной орфограммы, а также указывается способ орфографического действия.

Для усвоения общего приема умственных действий при написании слов с непроизносимыми согласными используются разнообразные упражнения, но в каждом из них дети воспроизводят алгоритм орфографических действий.

Замените близким по смыслу словом с непроизносимым согласным.

Печальная картина (грустная), красивый цветок (прелестный), здешний житель (местный)

К каким словам проверочными являются?

- свист (свистнуть), здоровы (здравствуй), уста (устный), празден (праздник)

Для самоконтроля и самооценки дети записывают слова с непроизносимыми согласными следующего состава:

- (честный, грустный, звёздный, яростный), а также угадывают слово, подчеркнув орфограммы в словах поздний, грустный, солнц е и вписав буквы вместо точек: я.е. (дятел).

Наблюдения свидетельствуют о том, что в процессе моделирования учащиеся овладевают умениями обобщать орфографические факты, фиксировать опознавательные признаки и каждый этап действия в графической, знаковой или буквенной форме, умениями преобразовывать графический способ изложения в вербальный, сопоставлять имеющийся комплекс признаков с эталонным, соотносить обобщенное представление об орфограмме с ее конкретной реализацией в слове.

Изучение работ психологов (А.Р. Лурия, М.С. Шехтер, П.И. Зинченко и др.) позволило нам выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный операционный и контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах-- целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

Таким образом, мы видим, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы:

а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ;

б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;

в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;

г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала. Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм., анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта «Проверяю себя».

Рассмотрим методику проведения упражнений, в наибольшей степени развивающих орфографическую зоркость. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование -- это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик прежде всего находит объект объяснения, т.е. орфограмму. Например: «Подлетает. В приставке пишу букву о. В корне безударная гласная е, проверяю: перелёт. В окончании глагола гласная е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на ить, это не глагол-исключение, значит, 1е спряжение, пишу окончание ет».

Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно да Ф но в учебнике русского языка, а отдельными словами-комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила.

Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

На определенной ступени обучения применению правила при объяснении написания слов вместо развернутого комментирования (или наряду с ним) используется письменное комментирование: подчеркивание орфограмм, обозначение знаков проверки.

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается снизу одной чертой, предшествующая или последующая (или та и другая вместе) буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркиваются двумя чертами. При подчеркивании орфограммы (съел, в море) ученик фиксирует свое умение обнаружить ее, при графическом обозначении орфограммы (, в , 2е скл.) -- определить ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.

Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

Для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия:

- моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм;

- целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.

Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий ее развития позволяют учителям экспериментальных классов формировать более высокий, чем при традиционном обучении, уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок в 2,8 раза.

Заключение

В данной работе мы рассмотрели актуальную методическую проблему-подготовку учащихся к восприятию нового материала по русскому языку. К разработке этой проблемы, к сожалению, обращались немногие методисты, но в работах Д.Н. Богоявленского проведено глубокое исследование психологической и методической литературы по данному вопросу. Безусловно, необходимо практическое использование таких методов подготовки учащихся как связь нового и ранее изученного материала, проблемные ситуации, прием сопоставления и контраста, прием сообщения и обоснования темы урока. Особенно эффективны эти способы при изучении курса орфографии. С успешным освоением грамотного письма связанна и необходимость развития орфографической зоркости, что также рассмотрено в данной работе.

Литература

1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1966.

2. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. - М., 1992.

3. Петровский А.В. Общая психология. - М., 1986.

4. Рогов Е.И. Общая психология. - М., 2004.

5. Крутецкий В.А. Психология. - М., 1986.

6. Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия ее развития у младших школьников//Начальная школа. 2001. №5.

7. Большой психологический словарь под редакцией Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. 2004.

Размещено на Allbest.ru