Особенности коррекционной работы по развитию речи с дошкольниками имеющими отклонения в интеллектуальном развитии

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Проблема задержки психического развития и трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития (ЗПР), по мнению В.И. Лубовского, “важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания” (1984).

В настоящее время рост числа детей с отклонениями в развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении, растет. Все чаще в детском саду встречаются дети с общим недоразвитием речи, с задержкой психического развития, которые нуждаются в коррекционно-педагогической помощи. Раннее включение таких детей в процесс коррекционно-воспитательной работы способствует: коррекции отдельных отклонений, развитию потенциальных возможностей, преодолению социальной дезадаптации, подготовке детей к обучению в традиционной массовой школе.

Согласно исследованиям некоторых авторов (С.Я. Рубинштейн, А.Р. Маллер, Л.С. Выготский, Г.Е. Сухарева, Л.И. Божович), дети, растущие в условиях эмоциональной неудовлетворенности, связанной с дефицитом внимания к ним, заботы, любви в большинстве случаев развиваются ущербно. Несмотря на отсутствие дисфункций головного мозга, у детей могут отмечаться такие личностные особенности, как повышенный уровень тревожности, сверхбдительность, состояние постоянного напряжения, ожидание возможной опасности, незащищенность. На этом фоне легко возникают вторичные поведенческие и личностные расстройства, обусловливающие низкую социальную ориентировку детей, их социальную беспомощность, неэффективные способы поведения и общения со сверстниками, взрослыми, нарушения различных видов деятельности - игровой, трудовой, учебной.

Для детей с умственной отсталостью типичным является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство умственно отсталых детей легко поддаются внушению, в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. При относительной сохранности элементарных эмоций высшие, прежде всего гностические, нравственные, оказываются недоразвитыми и недостаточно дифференцированными.

В настоящее время работа педагога с умственно отсталыми детьми становится все более актуальной по причине увеличения числа детей с задержкой психического развития, со слабоумием.

Эмоции и воля, речь и другие характеристики умственно отсталых детей до конца остаются непознанными, хотя психологическая наука дает ответ на ряд кардинальных для педагогики и психологии вопросов (о психологических особенностях развития ребенка с ЗПР, возрастных закономерностях их развития, развития психики и речи).

Поэтому актуальным является исследование развития речи умственно отсталых детей с индивидуальным подбором методов коррекции.

Целью нашей работы является оценка уровня развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью (дети с ЗПР) дошкольного возраста с дальнейшим подбором и апробированием методик по коррекции выявленных отклонений.

Объектом исследования стали дети с ЗПР старшего дошкольного возраста, находящиеся на лечении и обучении в ГОУ я/с №1478 компенсирующего вида для детей с ЗПР.

Предметом исследования является состояние речи у детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.

Гипотеза: наше исследование строится на предположении того, что у детей дошкольного возраста с ЗПР отмечаются отклонения от нормального состояния речи, которые при специально подобранных методиках коррекционной работы будут нивелироваться.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1) Провести анализ научной психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам состояния и развития речи у детей с ЗПР;

2) Оценить уровень развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью при помощи подобранных методик.

3) Выбрать и апробировать методы по коррекции нарушений речи у исследуемых детей дошкольного возраста. Определить возможности данных коррекционных методов.

Научная новизна и теоретическое значение. Впервые в нашем регионе было проведено исследование состояния речи у детей дошкольного возраста по выбранным методикам; отмечено отклонение в развитии речи и получены положительные результаты при применении отдельных коррекционных методов в отношении данных нарушений.

В исследовании применялись следующие группы методов:

1) теоретические: анализ литературы, моделирование общих и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

2) эмпирические: диагностические методы (беседы, экспертная оценка, анализ работ детей, наблюдение, обобщение педагогического опыта);

3)статистические: ранжирование, рейтинговая оценка, математическая обработка полученных в ходе исследования данных.

1. Теоретическое обоснование аспекта работы по развитию речи с дошкольниками имеющими отклонения в интеллектуальном развитии

1.1 Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций.

В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, этим они отличаются от умственно отсталых детей.

Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логикограмматических конструкций и некоторых частей речи.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.

При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты - известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).

Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.

Дети с задержкой психического развития обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии.

1.2 Особенности развития речи у детей дошкольного возраста с ЗПР. Специфика коррекционной работы

Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, у дошкольников с ЗПР наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонетической стороны речи. Задержка в формировании фонетического уровня у дошкольников с такой аномалией развития к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР именно в дошкольном возрасте является необходимым условием подготовки этой категории детей к школьному обучению.

Для дошкольников с задержкой психического развития характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у дошкольников с ЗПР находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.

Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с ЗПР. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с задержкой психического развития нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.

Отмечено также, что для дошкольников с задержкой психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

У дошкольников с задержкой психического развития не сформирован целый ряд речевых и неречевых процессов, обусловливающих нарушения звукопроизносительной стороны речи. Звукопроизносительные расстройства у детей с ЗПР, имеющих речевые диагнозы дислалия и дизартрия, отличаются и по степени выраженности, и по механизмам.

Органическое поражение речедвигательных механизмов ЦНС у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяет особенности фонетического дефекта, нарушения артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. Выявленные нарушения речевой моторики у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц вследствие нарушения их иннервации, нарушением мышечного тонуса, наличием дискоординаци-онных расстройств и непроизвольных движений. У дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, в первую очередь отмечались расстройства наиболее сложных дифференцированных движений, что обусловило нарушение сложных по артикуляции звуков (Р, Л, Ш, Ж, Ц, Ч). Моторный механизм нарушений звукопроизношения определяет их качественные особенности: упрощение артикуляции звуков (шипящие звуки заменялись на свистящие, аффрикаты -- на составляющие их звуки), искажение звуков по типу бокового и межзубного произнесения, смягчение звуков, в ряде случаев -- их отсутствие.

Нарушения артикуляторной моторики у дошкольников с дизартрией, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия у данной категории детей. Нарушения артикуляторной опоры восприятия звуков, неточный слуховой образ звука не дают возможности для слухового контроля и восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения. Имеющееся у дошкольников с ЗПР недоразвитие аналитико-синтетической деятельности определяет нарушения этих процессов в сфере речеслухового и речедвигательного анализаторов, тем самым значительно осложняя картину звукопроизносительного расстройства.

Необходимо отметить тот факт, что у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преимущественным недоразвитием познавательной деятельности нарушения аналитико-синтетических процессов являются более выраженными, чем у дошкольников, имеющих задержку психического развития с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.

У дошкольников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы звукопроизносительного расстройства не определялись органическим нарушением центральной нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в речеслуховом и ре-чедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Грубых органических нарушений в периферическом отделе артикуляторного аппарата, препятствующих формированию полноценной артикуляции соответствующих звуков, у дошкольников с дислалией не наблюдалось. Нарушения нейродинамики обусловливают моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта.

Моторная недостаточность в структуре речевого дефекта у дошкольников с дислалией определила выявленные в ходе эксперимента нарушения звукопроизношения: искажения трудных по артикуляции звуков по типу губно-зубного и призубного произнесения, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями; отсутствия и замены звуков на артикуляторно более простые (Ц на Т и С, Ш на С и т. д.), вследствие недостаточности артикуляторной базы; смешения звуков на основе близости их артикуляторных характеристик (С--Ш, 3--Ж, Л--Л' Р--Л и т. д.) , что обусловлено нарушением отбора фонем по их артикуляционным признакам.

Сенсорная недостаточность у дошкольников с дислалией определяет установленные в ходе эксперимента смешения и замены звуков по их акустическим характеристикам (С--Ц, Ж--Ш, 3--С, Ш--С). В основе нарушения лежит несформированность фонематического слуха. Смешения и замены звуков у дошкольников с ЗПР, имеющих дислалию, определяются недостаточностью как слуховой, так и артикуляторной дифференциации звуков, что обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей.

Отсутствием органических нарушений центрального характера у дошкольников с дислалией определяется меньшая выраженность нарушений просодической стороны речи. Незначительные расстройства интонационной выразительности речи в определенной мере связаны с проявлениями церебрально-органической задержки психического развития с преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, обусловливающими бедность и вялость эмоциональных проявлений у данной категории детей.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с ЗПР многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у дошкольников с ЗПР определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы. Необходимо отметить также, что, в отличие от дошкольников с церебрально-органической задержкой психического развития и преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, характеризующейся чертами незрелости функциональной организации мозга, наиболее ярко несформированность ряда речевых и неречевых процессов проявлялась у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преобладанием нарушений познавательной деятельности и имеющей в своей основе наиболее выраженные органические повреждения.

Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ЗПР.

Дети с ЗПР отличаются недоразвитием всех функций - задержка речи или различные нарушения являются практически постоянным «спутником» детей. Развитие связной речи является наиважнейшим условием успешности обучения ребенка. Только обладая хорошо развитой речью, ребенок может давать развернутые ответы на сложные вопросы, полно и аргументировано излагать свои мысли.

У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

В коррекционной работе с детьми с нарушением интеллекта формирование диалогической речи приобретает особо важное значение, становиться главной конечной целью всего коррекционного процесса. И только комплексный подход педагогов, родителей, всех специалистов даст наилучший результат. Должны создаваться все условия для развития речи ребенка - и родители должны во всем помогать специалистам.

Речевые расстройства отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, тем более на малыша с ЗПР, на эффективность его обучения. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи способствует развитию мыслительной деятельности, социальной адаптации ребенка.

2. Экспериментальное исследование

2.1 Диагностика уровня развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

педагогический речевой дошкольный

Наше исследование строится на предположении того, что у детей дошкольного возраста с ЗПР отмечаются отклонения от нормального состояния речи, которые при специально подобранных методиках коррекционной работы будут нивелироваться.

Данное исследование проводилось в ГОУ я/с №1478 компенсирующего вида для детей с ЗПР. Были исследованы 10 детей старшей группы данного учреждения. Исследование проводилось в течение 1,5 месяцев - с 25 января 2006г. по 13 марта 2006. Участников эксперимента мы разделили на 2 группы - контрольную и экспериментальную. В контрольной группе работа велась без вмешательств со стороны, в то время как для экспериментальной группы проводились занятия немного в усложненной форме с добавлением новых заданий. В контрольную группу вошли: Чудакова Марина, Федотов Андрей, Сенчакова Мария, Макарова Ксения, Коршунова Настя. Экспериментальную группу составили: Казанова Марина, Евдокимов Павел, Мартынов Максим, Кувшинова Анастасия, Максимова Варя.

Для исследования уровня развития речи мы использовали речевую карту, при работе с которой мы смогли выяснить многие аспекты развития детей: состояние интеллекта, конструктивная деятельность, моторное развитие, строение артикуляционного аппарата, артикуляционную моторику, общее звучание речи, понимание обращенной к ним речи, произношение, фонематическое восприятие и звуковой анализ, словарь, грамматический строй, функции словоизменения и словообразования и связная речь. Речевая карта, по которой проводилось обследование в приложении1.

Оценивался уровень по каждому из вышеперечисленных параметров в отдельности по 3-х бальной шкале:

3 балла - высокий уровень - выполняются все требования педагога без ошибок;

2балла - допускаются незначительные ошибки при выполнении заданий;

1 балл - задания или не выполняются совсем или выполняются с большим количеством ошибок.

Нами были получены результаты, которые мы отразили в таблице №1 - для контрольной группы и в таблице №2 - для экспериментальной группы.

Таблица 1. Результаты первичного обследования уровня развития речи у контрольной группы детей

№

ИМЯ

Первичное логопедическое обследование по речевой карте

Интеллект

Констр. деят-ть

Моторное развитие

Строение артикуляционного аппарата

Артикуляционная моторика

Общее звучание речи

Понимание речи

Произношение

Фон. воспр-е и звук. анализ

Словарь

Грамм. строй, словоизменение и словообразование

Связная речь

1.

Марина Ч.

Ниже N

Средний

Низкий

N

Средний

Средний

Высокий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Средний

2.

Андрей Ф.

Ниже N

Низкий

Низкий

Ниже N

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

3.

Мария С.

Ниже N

Низкий

Средний

N

Средний

Средний

Низкий

Средний

Средний

Средний

Низкий

Низкий

4.

Ксеня М.

Ниже N

Средний

Низкий

N

Низкий

Средний

Высокий

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

5.

Настя К.

Ниже N

Низкий

Средний

N

Средний

Низкий

Высокий

Низкий

Низкий

Высокий

Низкий

Средний

Таблица 2. Результаты первичного обследования уровня развития речи у экспериментальной группы детей

№

ИМЯ

Первичное логопедическое обследование по речевой карте

Интеллект

Констр. деят-ть

Моторное развитие

Строение артикуляционного аппарата

Артикуляционная моторика

Общее звучание речи

Понимание речи

Произношение

Фон. воспр-е и звук. анализ

Словарь

Грамм. строй, словоизменение и словообразование

Связная речь

1.

Марина К.

Ниже N

Низкий

Низкий

N

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

2.

Павел Е.

Ниже N

Средний

Средний

N

Низкий

Средний

Высокий

Средний

Высокий

Высокий

Средний

Средний

3.

Максим Н.

Ниже N

Средний

Низкий

Ниже N

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

Низкий

4.

Настя К.

Ниже N

Низкий

Низкий

N

Средний

Низкий

Высокий

Средний

Средний

Средний

Низкий

Средний

5.

Варя М.

Ниже N

Средний

Средний

N

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

2.2 Проведение коррекционной работы по развитию речи с дошкольниками имеющими отклонения в интеллектуальном развитии

Коррекционную работу мы строили с учетом уровня развития детей и опираясь на особенности детей с ЗПР. Первым этапом нашей работы стали ознакомительные занятия, с легкими упражнениями, играми и заданиями. Важным условием стало для нас то, чтобы дети начали нам доверять, раскрепостились и вели себя непринужденно на наших занятиях. Мы старались максимально их заинтересовать, вовлечь в предлагаемые игры.

Целью второго этапа работы стало формирование навыков речевого общения, постановка правильного звукопроизношения, проработка тех моментов, которые нарушены у участников эксперимента.

На первых двух этапах работы обе группы - и контрольная и экспериментальная - принимали участие в нашем эксперименте совместно, в то время как на третьем этапе работы мы разделили эти группы и для экспериментальной группы немного усложнили задания, добавили некоторые упражнения, которые, по нашему мнению, должны улучшить коррекционную работу.

Таким образом, проведя коррекционную работу нам необходимо было провести итоговую вторичную диагностику уровня развития речи у обеих групп, участвовавших в нашем исследовании. Мы надеялись, что будут отмечена динамика у обеих групп, но в экспериментальной группе улучшения более значительны.

2.3 Итоговая диагностика уровня развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Таблица 3. Результаты первичного обследования уровня развития речи у контрольной группы детей

№

ИМЯ

Первичное логопедическое обследование по речевой карте

Интеллект

Констр. деят-ть

Моторное развитие

Строение артикуляционного аппарата

Артикуляционная моторика

Общее звучание речи

Понимание речи

Произношение

Фон. воспр-е и звук. анализ

Словарь

Грамм. строй, словоизменение и словообразование

Связная речь

1.

Марина Ч.

Ниже N

Высокий

Средний

N

Высокий

Высокий

Высокий

Средний

Средний

Средний

Средний

Средний

2.

Андрей Ф.

Ниже N

Средний

Средний

Ниже N

Средний

Высокий

Средний

Средний

Средний

Средний

Средний

Средний

3.

Мария С.

Ниже N

Средний

Средний

N

Средний

Высокий

Средний

Высокий

Средний

Средний

Средний

Средний

4.

Ксеня М.

Ниже N

Средний

Средний

N

Высокий

Средний

Высокий

Высокий

Средний

Средний

Средний

Средний

5.

Настя К.

Ниже N

Низкий

Высокий

N

Высокий

Средний

Высокий

Средний

Средний

Высокий

Средний

Средний

Таблица 4. Результаты первичного обследования уровня развития речи у экспериментальной группы детей

№

ИМЯ

Первичное логопедическое обследование по речевой карте

Интеллект

Констр. деят-ть

Моторное развитие

Строение артикуляционного аппарата

Артикуляционная моторика

Общее звучание речи

Понимание речи

Произношение

Фон. воспр-е и звук. анализ

Словарь

Грамм. строй, словоизменение и словообразование

Связная речь

1.

Марина К.

Ниже N

Средний

Средний

N

Высокий

Высокий

Средний

Высокий

Средний

Средний

Средний

Высокий

2.

Павел Е.

Ниже N

Высокий

Высокий

N

Средний

Высокий

Высокий

Высокий

Высокий

Высокий

Средний

Высокий

3.

Максим Н.

Ниже N

Высокий

Средний

Ниже N

Высокий

Высокий

Средний

Высокий

Высокий

Высокий

Средний

Средний

4.

Настя К.

Ниже N

Средний

Средний

N

Высокий

Средний

Высокий

Средний

Средний

Средний

Высокий

Средний

5.

Варя М.

Ниже N

Высокий

Высокий

N

Высокий

Средний

Средний

Средний

Средний

Средний

Высокий

Средний

После проведения коррекционной работы, включающей в себя задания на развитие речи, звукопроизношения, словаря и др. аспектов у детей с ЗПР мы видим, что отмечаются улучшения в показателях, полученных в результате повторной диагностики, которая проводилась по той же речевой карте, которую мы использовали и для первичной диагностики. Если при первоначальном обследовании у многих детей в обеих группах во многих разделах низкий уровень владения речью, а высокий почти не встречается, то при повторном обследовании низкого уровня практически нет ни у кого.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы провели диагностическое исследование уровня владения речью у детей с задержкой психического развития и отмечено недостаточное владение речью у всех испытуемых - и в контрольной, и в экспериментальной группах.

Нами была разработана коррекционная программа по улучшению уровня владения речью, при помощи которой мы планировали повысить показатели, полученные в результате первичной диагностики у участников эксперимента. После проведения комплекса занятий и упражнений мы провели итоговую диагностику по той же речевой карте, которую использовали при первом обследовании, в результате была отмечена некоторая динамика.

При более глубоком анализе, можно заметить, что в контрольной группе и при первом, и при итоговом обследовании показатели немного ниже, чем в экспериментальной. После проведения коррекционной работы в контрольной группе у некоторых обследуемых замечаем изменение показателей со среднего уровня до высокого. Некоторые показатели остаются неизменны. В то время, как в экспериментальной группе все показатели изменились на один, а по некоторым аспектам, на два балла.

Таким образом, мы можем отметить повышение уровня владения речью у всех участников эксперимента. В экспериментальной группе, в которой занятия проводись на третьем этапе по усложненной схеме с добавлением некоторых игр, упражнений и занятий замечены бале значительные улучшения, нежели в контрольной группе, в которой занятия проводились без изменений и усложнений.

Заключение

Развитие речи становиться все более актуальной проблемой в современном обществе. Снижается уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, западными боевиками и мультфильмами - все это создает предпосылки и прямую угрозу надвигающейся языковой катастрофы, не менее опасной, чем экологическая.

Отсюда огромная важность работы педагогов, занимающихся обучением русскому языку, формированием речи подрастающего поколения. Педагоги создают благоприятную обстановку для развития речи детей.

Ребенок уже до школы должен приобрести практические знания о количестве, величине, форме предметов, уметь произносить слова четко и понятно, грамотно строить предложения. Ребенку надо уметь практически оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т.д. Всему этому детей специально учат в детском саду. В других случаях они приобретают эти знания и навыки на основе общения с окружающими.

Логопедическая коррекционная работа во вспомогательной школе занимает важное место в процессе коррекции и развития детей с интеллектуальными нарушениями. Нарушения речи у детей с ЗПР являются очень распространенными и имеют довольно стойкий характер. Эти речевые расстройства оказываю отрицательное влияние на психическое развитие ребенка с ЗПР. Своевременное, целенаправленное устранение выявленных нарушений способствуют развитию мыслительной деятельности и психического развития ребенка в целом.

В своей работе мы хотели оценить уровень развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью (дети с ЗПР) дошкольного возраста, а затем подобрать и апробировать методики по коррекции выявленных отклонений. Работу вели с детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста, которые находились на лечении и обучении в ГОУ я/с №1478 компенсирующего вида для детей с ЗПР.

В исследовании мы провели анализ научной психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам состояния и развития речи у детей с ЗПР, оценили уровень развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью при помощи подобранных методик и речевой логопедической карты, после чего выбрали и апробировали методы по коррекции нарушений речи у исследуемых детей дошкольного возраста и определили возможности данных коррекционных методов. Тем самым, мы выполнили поставленные в работе задачи и достигли первоначальной цели.

Проведение занятий привело к положительным результатам, о чем свидетельствуют данные повторной оценки состояния речи у участников эксперимента. Отмечалась положительная динамика в развитии речи: дети стали более контактны, улучшилось звукопроизношение, увеличился и активный и пассивный словарь.

Наше исследование строилось на предположении того, что у детей дошкольного возраста с ЗПР отмечаются отклонения от нормального состояния речи, которые при специально подобранных методиках коррекционной работы будут нивелироваться. Полученные результаты доказали, что у детей с ЗПР действительно отмечаются нарушения речи, которые при помощи наших методик и коррекционных занятий нивелировались. Это и определяет достоверность выдвигаемой нами гипотезы.

Список литературы

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьника. - М., 2000.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

3. Выготский Л.С. Собрание соч. Т. 5. - М., 1983.

4. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия /Сост. В.М.Астапов. - М., 1995.

5. Дефектологический словарь / Гл. ред. А.И.Дьячков, 1970.

6. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. - М.: Медицина, 1993.

7. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995.

8. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. И.В.Жулаповой. - М.: Академия, 1999.

9. Коррекционная педагогика: Учебн. пособие / Под ред. Б.П.Пузанова. - М., 2001.

10. Лалаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных классах», М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001г

11. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей: Учебн. пособие. - М., 1985.

12. Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практич. пособие. - М., 2002.

13. Международная классификация болезней. Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике / Пер. на рус. яз. под ред. Ю.Л.Муллера, С.Ю.Циркина. - СПб.: Оверлайд, 1994.

14. Немов Р.С. Психология: Учебн. пособие дя студентов высш. пед. уч. заведений. В 3 кн.: Т. 1. - М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2000.

15. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. - М.: ВЛАДОС, 2003. Ковалев В.В.

16. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В.Кузнецовой. - М., 2003.

17. Певзнер М.С., Власова Т.А. Дети с временными задержками развития. - М.: Педагогика, 1998.

18. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.Н., Мастюкова Л.И. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. - М., 1982.

19. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1962.

20. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебн. пособие. - М., 1970.

Приложение 1

Речевая карта

1 Фамилия, имя

Дата рождения

Дата поступления в группу

Домашний адрес

телефон

5. Ф.И.О. родителей

Место работы и должность матери

Место работы и должность отца

б Кем направлен

7. Заключение специалистов:

-отоларинголог

-психиатр

-невропатолог

-окулист

Заключение медико-педагогической комиссии

8. Данные о ходе общего и речевого развития:

-как протекала беременность

-роды (быстрые» стремительные, обезвоженные, стимуляция)

-сразу ли закричал (была ли асфиксия)

-взял ли сразу грудь

-когда выписались из роддома когда стал держать головку

-когда стал сидеть _________

-когда стал ходить _________

-когда появились первые зубы

-когда появилось гуление __

-когда появился лепет ______

когда появились первые слова когда появились первые фразы

-речевая среда

-нарушение речи с_________лет;

-перенесенные заболевания до года

-после года____________________

-инфекции__________________

-ушибы, травмы головы _________

-судороги при высокой температуре

Логопедическое обследование

I. Состояние интеллекта

Счет (пересчитать предметы в пределах 3--5):

-сколько лап у собаки?

-у лисы?

-у «медведя?

(справился устно или с помощью наглядного материала?) -- сколько курочек за забором? ____________________________

II. Конструктивная деятельность

Собрать матрешку (4--6 шт.)________________________________

Собрать пирамидку__________________________________________

Собрать почтовый ящик _______

Собрать картинку из 2--4 частей , 4-ый лишний» _______..._____

Классификации предметов:

-части тела___________

-игрушки;_______

-одежда_____________

-мебель _____________

-фрукты____________

-грибы__________

-деревья ________

-птицы__________

-семья_____

-обувь _____

-посуда ____

-овощи____

-ягоды____

-цветы____

-дикие и домашние животные насекомые,_________

Определить последовательность действий (серия картин) _______

III. Моторное развитие

Общая моторика:

-походка __

-выполняет ли упражнения по показу______

-по словесной инструкции_________________

-прыжки па 2-х ногах, на левой, на правой____

Мелкая моторика:

-умеет ли сам застегивать и расстегивать одежду

-завязывать и развязывать шнурки____________

-какой рукой ест_____________________________

-сам ест или кормят___________________________

-хорошо жует пищу или давит ее__

-как глотает, не поперхивается ли

IV. Строение артикуляционного аппарата

Губы (толстые, короткие, нет ли расщелины) __________________.

Зубы (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные).

Прикус (открытый передний, открытый боковой и т. д.)_________

Твердое небо (высокое, узкое, плоское, укороченное)___________

Мягкое небо (нет ли расщелины)________________________

Язык (массивный, маленький)________________________________

Подъязычная уздечка (короткая, прирощенная) __

V. Артикуляционная моторика

Оскал__________________________________________

Улыбка, трубочка__

Поднимание бровей

Поочередное зажмуривание глаз_________

Подвижность, точность и объем движений

Сделать язык широкий, узкий___________

Поднять кончик языка на верхнюю губу

Опустить на нижнюю________________

Облизать губы____________________

Маятник___________________________

Пощелкать языком

Координация движений (хорошая» нарушенная, грубо нарушена)

Способность к переключению и удержанию позы________________

Отклонение кончика языка при высовывании __________________

Тремор копчика языка при повторных движениях_____________

Удержание позы _____________________________

Гиперкинезы при замедлении темна движения, при повторных движениях кончика языка__________________________________

VI. Общее звучание речи

Хорошее, удовлетворительное, неудовлетворительное -

Голос (нормальный, тихий, громкий)______________

Дикция_______________________________________

Выразительность речи (выразительная, невыразительная) Темп (быстрый, медленный, нормальный)_____________

Ритм (правильность употребления пауз в речевом потоке)

VII. Понимание речи

1. Существительные:

-какие игрушки знает (покажи зайку, мишку и т. д) дай куклу, пирамидку;

-знает ли названия предметов в быту, части своего тела, животных

-может ли узнавать предметы по картинкам;

2. Глаголы (по картинкам):

-покажи, где девочка идет, ест, читает и т. д;

-покажи, кто шьет, рисует, одевается, раздевается, умывается, вытирается_____________________________

3 Прилагательные:

-знает ли цвета и их оттенки____________________

-величину предметов (большой-маленький; широкий-узкий, толстый -- топкий);

-признаки предметов (гладкий, пушистый, мягкий)_________

4 Понимание просьбы:

-садись за стол, подойди к столу и т. д.__________________

5. Понимание грамматических форм слова:

-единственное и множественное число существительных (где шар --где шары, дай гриб --дай грибы)________________

-единственное и множественное число глагола (покажи, где поют, а где поет);

-слова с уменьшительно-ласкательным значением (где стол, а где столик, покажи ложку, покажи ложечку);

-понимание рода (покажи, где Валя упала, а где Валя упал);

-понимание предлогов (положи карандаш на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой) _________

6. Понимание текста «Катя и Маша»:

Катя пошла в лес за грибами. Она с собой взяла маленькую

Машу. На пути была речка. Катя посадила Машу себе на спину ....... и перенесла Машу через речку.

Вопросы: Покажи, кто пошел в лес?

Кого Катя взяла с собой?

Что повстречали дети на своем пути?

Кого Катя посадила себе на спину?

Ответы: (словесно, показал).

VIII. Произношение

-- гласные ______________________________________________

-- свистящие с _______с"_______ з _______ з"_______ ц_____

-- шипящие ш ______. ж __________ч _____ щ _______

-- соноры л __________л" __________ р _________ р"_______

и_________ я__________ е __________ё ______ ю_________

к _______ к _______г _______г"_______ х _______х-____

п-б __________ п"-б"__________ д-т _________ д"-т________

ф-в _______ фм-в" _______ м-м" _________ н-н" _

-- дифференциация звуков с-ш____________ з-ж ___

с-з _______________________с-ц ____________

Л-р________________________ И-ЛЬ___________

X. Фонематическое восприятие и звуковой анализ

1: Слова-паронимы: -- покажи, где-коса--коза ___

-удочка--уточка миска--мишка

-точка--бочка

-дом--дым

-рак--лак

2. Различение звуков в слогах: па-ба; да-та; ка-га-ка; да-та-да.

3. Анализ звукового состава: выделение начального гласного «АУ» (какой первый звук? сколько звуков?)_____________

4. Выделение ударного гласного из начала слога:

ВНИМАНИЕ! ЭТО ДЕМОНСТРАЦИОННАЯ РАБОТА ВЫПОЛНЕННА АВТОРАМИ NEZACHETOV.NET

МАТЕРИАЛ НЕПОЛНЫЙ

душ________________________

6. Выделение конечного ударного гласного:

луна ___________шары ________

мука________________________

7. Произношение слов сложного слогового состава: картина______________ машина_______

снеговик__________ телевизор

сковорода _________________аквариум

пианино_________________ лекарство

сквозняк ___________________милиционер

водопроводчик_____________ простокваша

8. Фразы:

Ребята слепили снеговика_________________

-самостоятельное называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую категорию. (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь и т. д.) _________

-объединение предметов в обобщающую группу (как можно одним словом шубу, пальто, юбку и т. д.) ___

-глаголы, обозначающие действия предметов, их состояние, чувства, эмоции, различные явления. Кто что делает?

собака __________________; рыба ________________

врач ____________________; мальчик_____________

2. Прилагательные:

-цвет

-величина

-форма (квадрат» круг, прямоугольник)

3. Детеныши животных и птиц:

-у лошади

-у собаки.

- у овцы

-у лисы _

-у утки__

-У коровы.

- у кошки _

-у козы___

-у волка _

-У курицы

4. Подобрать слова с противоположным значением:

Этот стол большой, а этот?___________________

Эта лента широкая, а эта?___________________

5. Назвать профессии: Кто пишет книги?

Кто воспитывает детей?

Кто разносит газеты и журналы? и т. д.

XI. Грамматический строй, функции словоизменения и словообразования

-- употребление существительных в разных падежах;

-- именительный падеж;

-- единственное и множественное число;

-- игра «Найди себе пару»:

колесо- ____________________коса- ____________

стол- ____________________рука-__________________

стул- ______________,_______дерево-

-- родительный падеж множественного числа; Чего в лесу много?: *

куст- _____________________елки-

дерево- _____________________ ягоды-___________________

цветы- ___________________листья-_____________________

-- родительный падеж с отрицанием;

Игра «Чего нет»? (что это? -- яблоко, чего нет? - яблока)

тетрадь- --------------______ помидор-

одеяло-------------__________ ветка- _

-- дательный падеж;

Кому мальчик принес есть? _______

-- винительный падеж;

Игра «Магазин»: что купишь?_____

Игра «Зоопарк»: кого видишь? _____

-- творительный падеж;

Чем поливают грядки?___________

Чем девочка ест суп?_________

Чем мальчик режет хлеб? -- предложный падеж;

На чем лежит предмет? --

У кого хобот? _____________ гребешок?

клюв? __________________ длинные уши?

-- согласование существительного с прилагательным;

Какая по цвету?

редиска ___________ тетрадь ___________ ветка ___________

какое? яблоко_________ кресло _________ одеяло____________

какой? василек __________ помидор ____________

какие? варежки _______ помидоры_____________ карандаши_______

согласование числительного с существительным;

сосчитай утят ______________________________

кукол______________________________

употребление предлогов (в, па, под, над, за); Где лежат карандаши?__________________

Откуда я взяла карандаш? (из, с (со), из-за, из-под)

Игра «Угадай, куда спрятались игрушки?»________

словообразование (из 2-х слов -- одно);

снег падает _________________________________

листья падают________________________________

рыбу ловит______________________

прилагательные от существительных;

стол из дерева, значит какой?________

кружка ил железа _____________

стакан из стекла________________

комок из снега _________________

лодочка из бумаги________________

сапоги из кожи _________________

сапоги из резины_________________________

существительные при помощи уменьшительных суффиксов; большой стул, а маленький________________________

рука-___________________ стакан______________________

птица-____________________ шапка-____________________

трава-__________________ ковер-_________________

XII. Связная речь

1. Вопросно-ответная форма (беседа)________________

2. Составление предложений по картинкам____________

3 Составление рассказа по сюжетной картине________

4. По серии картин___________________________

5. Рассказ, описание (куклы, мишки)__________________

6.Пересказ рассказа (сказки)__________________

Приложение 2

Конспект занятия по связной речи

Тема: Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию.

Цели: Учить детей отвечать на вопрос развернутой фразой из трех-четырех слов, пересказывать текст, составленный из трех-четырех простых предложений, с наглядной опорой в виде натуральных объектов, предметов и действий с ними. Развивать внимание и словесно-логическое мышление детей.

Организационный момент. Логопед предлагает сесть только тому, кто повторит названия трех-четырех игрушек: машинка, кубик, мяч (робот, кукла, пирамидка; луноход, конструктор, коляска и т. п.).

1. Дети сидят полукругом около игрового уголка. Логопед предлагает всем смотреть внимательно на то, что сейчас произойдет. В помещение входят мальчик и девочка из той лес группы, с которыми логопед оговорил заранее, какие действия необходимо им произвести. Мальчик берет кубики и строит башню на ковре. Девочка кормит куклу Барби, сидящую на стульчике.

2. Когда дети просмотрели выполненные мальчиком и девочкой действия, логопед задает вопросы, на которые просит отвечать полно и точно:

-- Кто вошел в группу?

-- Что взял Алеша?

-- Что взяла Катя?

-- Что строил Алеша?

-- Кого кормила Катя?

(Вопрос что делал? в начале обучения вызывает сложности у детей данной категории.)

3. Словарная работа. Логопед объясняет, что сейчас ребята будут подбирать слова и за каждое правильно сказанное слово они получат звездочку. Далее говорит: «Алеша выстроил башню, а что еще можно строить?».

Дети подбирают слова: строят дом (гараж, дачу, магазин, аптеку и т. п.). Логопед продолжает: «Катя кормила Барби, а что еще можно делать с куклой?»

(Логопед помогает детям жестами, подсказывающими словами и т. п.)

4. Динамическая пауза. Дети встают около своих стульчиков. Логопед читает стихотворение, содержащее словесные команды. Ребята совершают соответствующие действия.

Девочки и мальчики прыгают, как мячики, Ножками топают, ручками хлопают, Головкой кивают, все вместе отдыхают.

5. На ковер выставляются три красные и одна желтая игрушки. Логопед просит детей убрать «лишнюю» игрушку (неподходящую по цвету остальным) и подталкивает ход рассуждений детей наводящими вопросами: «Какого цвета игрушки? Все они одного цвета?» и т.п. Таким же образом можно рассмотреть три большие игрушки и одну совсем маленькую («лишнюю» по размеру) и т.д.

6. Логопед напоминает детям о том, что делали в кукольном уголке Алеша и Катя, затем объясняет, что сейчас ребята услышат рассказ. Не торопясь, четко, громко и выразительно логопед рассказывает:

-- Алеша и Катя вошли в группу. Алеша взял кубики. Катя взяла куклу Барби.

Алеша строил башню. Катя кормила куклу. Дети играли.

Логопед просит детей самих рассказать о том, что они видели. Начинается опрос с детей из сильной подгруппы. Опрашиваются трое-пятеро ребят.

7. Подводится итог занятия, оценивается деятельность детей.

Тема «в магазине игрушек»

Цель. Активизация и закрепление в речи детей слов-названий игрушек; тренировка в правильном употреблении выражений: «Сколько стоит?», «Скажите, пожалуйста...», «Дайте, пожалуйста...», «Получите, пожалуйста...», «Заверните, пожалуйста...».

Оборудование. Разнообразные игрушки с ценниками, чеки, деньги, стол (при...