Философско-виртуальные рецепции нравственного развития младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФИЛОСОФСКО-ВИРТУАЛЬНЫЕ РЕЦЕПЦИИ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Бирюкова Элеонора Алексеевна

д. филос. н., доцент

Новомосковский институт (филиал) Российского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева

В статье анализируется актуальная в современных условиях тема развития нравственности младших школьников. На широком фактологическом материале очерчивается круг детских нравственных проблем и предлагается реестр философско-виртуальных рецепций по их существенному смягчению или полному снятию. Делается вывод о необходимости более углубленного подхода взрослого окружения к процессу установления взаимопонимания с детьми, для чего и даются надлежащие конкретные авторские рекомендации.

Ключевые слова и фразы: младшие школьники; нравственное развитие; философско-виртуальные рецепции; нравственно-языковые барьеры; взаимодействие; взаимопонимание.

PHILOSOPHICAL-VIRTUAL RECEPTIONS OF THE MORAL DEVELOPMENT OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN

Biryukova Eleonora Alekseevna, Doctor in Philosophy, Associate Professor

The article analyzes the theme of moral development of primary school children. The scope of children's moral problems is outlined on a wide range of factual materials. The author suggests a list of philosophical and virtual receptions for their significant mitigation or complete removal. It is concluded that there is a need for a more in-depth approach of the adult environment to the process of establishing mutual understanding with children, for which specific recommendations are given.

Key words and phrases: primary school children; moral development; philosophical and virtual receptions; moral and language barriers; interaction; mutual understanding.

нравственное развитие младший школьник

В киноленте «Доживем до понедельника», посвященной школе, ученик пишет в своем сочинении, что счастье - это когда тебя понимают. В фильме показываются трудности нравственного характера, возникающие в отношениях учителей и старшеклассников. Между тем проблема такого рода дает о себе знать уже в ходе обучения младших школьников. К ее решению можно подходить с разных сторон, мы предлагаем воспользоваться философско-виртуальными рецепциями, позволяющими составить более глубокое представление о внутреннем мире ребенка, его нравственных приоритетах и выборе поведенческой линии в конфликтных ситуациях.

Тема первых нравственных проявлений обычно соотносится с жизнью подростков, поскольку многие исследователи считают, что для ребенка «подростковый возраст - это период… формирования нравственных убеждений, нравственных принципов, которыми он начинает руководствоваться в своем поведении» [2, с. 105]. Сосредоточение внимания на том факте, что именно у подростков появляется нравственность в достаточно зрелом виде, может навести на мысль о том, что она рождается у них как бы на пустом месте. На самом деле это не так, и в этом плане первый и самый главный пункт из реестра философско-виртуальных рецепций нацеливает на признание незыблемости того жизненного факта, что нравственность как отличительный признак бытия мыслящих существ наличествует в том или ином виде у людей любого возраста. Конечно, у маленьких детей нравственное функционирование осуществляется несколько иначе, по сравнению с тем, как это происходит у подростков и тем более у взрослых людей. Подчас данная специфика ведет к тому, что многие родители не признают за своими ребятишками статуса полноценных и полноправных людей, личностей, не верят тому, что внутри у них кипит серьезная, полная иногда драматизма, нравственная работа. Ее итоги становятся видны, когда ребенок вступает в так называемый переходный возраст и неожиданно предстает перед родителями и учителями в новом свете: не искренним, послушным и трудолюбивым, каким его все знают, а лживым, непокорным и разболтанным. Причины изменений ищут в плохом влиянии улицы, слабом воспитательном воздействии школы, семьи, общества и других внешних факторах, которые действительно имеют место и несут в себе отрицательный заряд.

Однако, помимо внешних причин, есть и внутренние, остающиеся, как правило, в тени. Мы хотим вывести некоторые из них на поверхность и тем самым расширить границы понимания детских нравственных проблем. Скажем, родители проводят нравоучительное мероприятие с младшим школьником, они говорят о хороших поступках, приводят нужные примеры и доказательства. Затем рассматривают факты его плохого поведения и требуют никогда этого не повторять. Ребенок внимательно слушает и кивает головой в знак согласия, но ожидаемые перемены не всегда происходят. Беседовать с ребенком приходится не раз, иногда только после его наказания удается переломить ситуацию. Возникает ощущение, что взрослые и дети говорят на разных языках, заметим, что оно соответствует истине и наводит на выявление причины недоразумений. Возвращаясь к реестру философско-виртуальных рецепций, обращаем внимание на второй пункт, в котором обосновывается тот факт, что именно отсутствие общего языка приводит к следующему результату: большие и маленькие слушают, но не слышат друг друга, договариваются и не в состоянии до конца договориться, чем закладывают фундамент будущих конфликтов. В то же время подобное положение дел не является тупиковым, и возникающий вопрос имеет свое решение. Оно состоит в том, чтобы родители и учителя овладели детским языком, при этом им не нужно играть в детство, речь идет об уяснении различий между взрослым и детским нравственным самовыражением и их учете во время коммуникативного процесса. Данные различия существенны, ибо затрагивают содержание, структуру и приоритеты языковой деятельности. Знание параметров их реализации помогает понять, чем руководствуется младший школьник в своих поступках, и построить отношения с ним на прочной основе.

Начнем с первого различия и сразу отметим, что у взрослых содержание языка наполняется в основном за счет мыслей, которые быстро облекаются в слова. Для них важно в чем-то убедить ребенка, поэтому их речь насыщается аргументами, логическими связками. Используемый ими в разговоре язык может быть доходчивым и окрашиваться эмоциями, но в нем главным всегда остается рациональное зерно. Это и становится барьером в общении, ведь у учеников начальных классов еще нет развитого логического мышления, и большую часть содержания их языка составляют не мысли и слова, а чувства и образы. Конечно, они думают, но вкладывают ментальные ингредиенты сначала не во фразы, а в образные картины. Поэтому, когда ребенок в ходе воспитательной беседы соглашается выполнить пожелание, нельзя утверждать, что он выражает свое решение. Для его принятия ему нужно время, чтобы прочувствовать ситуацию, образно просмотреть лица говоривших с ним людей, вспомнить их выражение, тональность речи и понять, нравится ему то, что его заставляют делать, или нет. В какой-то момент школьник определяется со своей позицией и если считает, что все ему подходит, то охотно выполняет обещанное, а если - нет, то, из-за боязни наказания, тоже выполняет, но не фактически, а формально.

Имеются данные социологических опросов младших школьников на предмет их подхода к выполнению задания, например, по литературе. В ходе эксперимента выясняется, что практически все дети прекрасно читают материал, включающий в себя несколько предложений из рассказов Е. Чарушина «Про Томку» и близко к тексту его пересказывают, за что получают высокие оценки. Но когда начинается установление того, насколько глубоко содержание прочитанного понимается учащимися, оказывается, что они воспроизводят его как бы автоматически, ибо «мало кто смог правильно ответить на вопрос, о ком шла речь в этих двух предложениях» [7, с. 88]. Можно по-разному объяснять подобное положение вещей: нездоровьем, тревожностью, заторможенностью детей и иными моментами. Мы думаем, что часть учеников таким способом реализует свой нравственный протест в виде нежелания подчиняться взрослым, заставляющим их ответственно относиться к учебе.

Чтобы узнать, действительно ли ребенок старается преуспеть в познании или относится к этому делу с безразличием, родителям придется расстаться с собственным формализмом, определяемым детьми по поверхностным проверкам сделанных ими заданий. Здесь мы подходим к третьему пункту из реестра философско-виртуальных рецепций, указывающего на необходимость снятия отчуждения, зацикленности на других важных проблемах при учебных взаимодействиях с детьми. Ведь дети чувствуют, важны ли они сами по себе и их задания взрослым, или они выполняют роль функционального придатка.

Можно помогать ребенку, прибегая к игровому контексту, используя краски, кубики, мозаику, подводить их к описанию событий, образов персонажей, которые им встречаются при подготовке уроков. Важно убедиться, что он пропускает информацию в себя и начинает ее упорядочивать в сознании через творческое порождение образов. Если ребенок на такое толкование заданий не идет, говорит, что и так все знает, - это должно настораживать. Конечно, ученик может не идти на контакт из-за усталости, но при постоянном отказе от обсуждения придется что-то менять и в обучающих методиках, и в отношении к ребенку. По сути, нужно вооружиться дополнительными способами воздействия на сознание школьника с целью вовлечения его в учебу, не обремененную формализмом. Поэтому после того как идентифицировано и взято в расчет различие в содержании языка, уместно сделать следующий шаг и обратиться к уяснению различия, имеющего место в структуре языка.

Подчеркнем то, что у людей любая ситуация начинается с переживаний, которые по мере их развития инициируют порождение образа предмета внешней среды, вызывающего эти переживания. Возьмем случай, когда кто-то прогуливается по парку и от приятного запаха испытывает чувство радости, затем он ищет глазами предмет, источающий данный аромат и, увидев его, создает образ цветка. Такая операция в научной сфере определяется через термин «отражение» [5, с. 39]. Он указывает на то, что предмет, как в зеркале, отражается в сознании, хотя и не в абсолютно похожем виде. Полное повторение становится невозможным большей частью из-за чувств: если человеку нравится предмет, то образ его выглядит более привлекательным, чем он есть на самом деле, а если не нравится, то его образ выходит более тусклым и мрачным. Образы формируют скрытую структуру человеческого языка, они бывают как первичные, так и вторичные. Первичный образ возникает при отражении предмета внешней среды, вторичный - при отражении не предмета, а его образа. Выходит, что последующий образ списывается с предыдущего, отчего он называется «образ образа», «самообраз» или «виртуал» [3, с. 36]. Виртуальные образы создаются не так часто, как простые первичные образы, для их появления требуется длительная концентрация чувств на чем-то конкретном. Возвращаясь к теме различий в структуре языка, заметим, что у взрослых в ней главную роль играют первичные образы, а у детей - виртуальные. В этой связи мы хотим указать на четвертый пункт из реестра философско-виртуальных рецепций, в содержании которого выражается необходимость учета существования виртуальных образов и их доминирующего влияния на развитие нравственно-эмоционального мира ребенка и его жизнь в целом.

Допустим, младший школьник возвращается с уроков домой, его родители быстро просматривают содержимое ранца: учебники, ручки, тетради - они делают множество первичных образов, тут же на этой базе формируют мысли, а мысли переводят в слова. Они не концентрируют свои чувства внутри, а стараются донести их до ребенка. Им не нужны здесь вторичные образы, достаточно и первичных, чтобы поучать детей, указывать на ошибки, помогать разбираться в школьных проблемах. Ту же ситуацию школьник способен воспринимать совсем по-другому: первым делом замечать изменение в семейном настрое, что реже интересуются его играми, а больше - готовностью к учебе; боятся того, что он окажется слабым учеником; укоряют в том, что он мало занимается уроками. Ребенок может подумать, что теперь из-за учебы его, видимо, будут любить не самого по себе как раньше, а за хорошие оценки, похвалу учителя. У него рождается в этом случае тревога, замешанная на обиде и разочаровании. Эти чувства концентрируются вокруг первичных образов родителей, учителей и собственного портрета. От них производятся виртуалы, формирующие ту среду, в которой проходят внутренние диалоги школьника, в ходе которых он высказывает все, что накипело у него в душе. Конечно, было бы гораздо лучше, если бы школьники о своих чувствах открыто заявляли родителям, а не держали их в себе, однако реализация такого поступка упирается в некоторое препятствие, о котором скажем чуть позже.

Сейчас же заметим, если бы проблемные чувства у детей накапливались, не находя выхода, то рано или поздно они вырвались бы наружу и стали совершенно очевидными для родителей. Однако структура детского языка такова, что позволяет им время от времени «выпускать пар» из своего перенасыщенного эмоционального котла. Причем делают они это незаметно для взрослых, которые утрачивают с годами способность к подобной психической манипуляции и забывают, что умели ею пользоваться в детстве. Чтобы прояснить, о чем идет речь, укажем, что отсутствие достаточного количества сложных слов в языке детей компенсируется более активным, чем у взрослых, созданием виртуальных образов. Так, взрослому человеку, чтобы соприкоснуться с виртуалами, нужно произвести особую работу со своим сознанием, фактически изменить его, погружая в пограничный ареал [6, с. 81]. Поэтому выход на них становится возможным только во сне, во время медитаций, под гипнозом и т.д., а в обыденной жизни подобные вещи случаются довольно редко. Отсюда выходит, что взрослая сознательная жизнь проходит порознь или в физическом мире, или в виртуальном, когда фокусировка сознания производится то на первичные образы, то на вторичные.

У детей, при наличии только еще созревающего сознания, легко поддающегося изменениям, фокусировка в силу недостаточной отлаженности может разбрасываться сразу по двум направлениям. Такое бывает, если младший школьник долго по какому-то поводу переживает и никак не может увести мысли от виртуального образа, напоминающего об источнике нравственно-эмоционального напряжения, в сферу внешнего восприятия. В этом случае фокусировка может раздваиваться, приводя к тому, что ребенок охватывает сознанием обе реальности (виртуальную и физическую) одновременно, причем, не различая их и не разделяя. Подобное состояние детские психологи называют феноменом соположения реальностей [4, с. 5]. Теперь вполне ясна картина происходящего на уроке, когда школьники читают простейшие фразы и ничего в них не понимают. Одна часть их внимания обеспечивает механическое воспроизведение первичного образа текста, а другая - занимается взаимодействием с вторичным образом, решая в глубине сознания наболевшие вопросы.

Виртуальные процессы, оставаясь невидимыми, все же проявляют себя в поверхностных результатах разделения внимания. Ведь учителя и родители часто фиксируют такие прецеденты, когда они не просто говорят что-то школьникам начальных классов, а доносят до них нечто важное и просят повторить сказанное, а в ответ не получают ничего вразумительного. Интересно, что тут взрослые, не сговариваясь, применяют обычно один и тот же прием в виде эмоционального штурма. Они возлагают руки на плечи ученика, немного встряхивают его, затем, повышая голос, говорят вроде того, что: где бродят твои мысли, выбрось все лишнее из головы и занимайся только учебой; ты же знаешь, что мы желаем тебе только хорошего, только добра, а ты доставляешь нам одни неприятности. Подобное действие позволяет достигнуть половины цели, а именно отвлечь ребенка от виртуальных образов и вызвать сосредоточение всего его внимания на внешнем разговоре. А вот еще одна половина цели, включающая в себя откровенный рассказ ребенка о тревожащих его секретных вещах, часто остается недостижимой. Ожидаемая открытость блокируется препятствием, которое пришла пора четко обозначить. Им является, на наш взгляд, несовпадение нравственных приоритетов, выражающее собой третье языковое различие. Его влияние проявляется в том, что не используются ключевые слова, распахивающие дверь во внутренний мир маленького школьника. Взрослые, как правило, пытаются ее открыть с помощью понятий «хорошо-плохо» и «добро-зло», между тем сознание детей в своем развитии пока не дотягивает до уровня проникновения в их подлинный нравственный смысл.

Это не значит, что дети эти слова игнорируют. Находясь под присмотром взрослых, они тоже их употребляют и соизмеряют свои поступки с соответствующей им шкалой ценностей. Но для внутреннего, так сказать, пользования у них имеются другие категории, среди которых и производится нравственное ориентирование. Ими дети руководствуются в условиях отсутствия контроля со стороны взрослых, отсюда становятся возможными плохие, с точки зрения взрослых, поступки, которые у детей получают обычно другую оценку. Здесь уместно назвать нравственные приоритеты младших школьников: к ним относятся не «хорошее-плохое», «доброе-злое», а «правильное-неправильное», «справедливое-несправедливое». Это различие в языке взрослых и детей следует отнести к разряду наиболее существенных. С учетом данного факта мы ретушируем значимость пятого и последнего в нашем перечислении пункта из реестра философско-виртуальных рецепций, включающего в себя настоятельное требование проведения взрослыми сложной работы по сближению своих нравственных ориентиров с детскими и доведения ее до взаимовыстраивания позиций для достижения духовного взаимопонимания.

Рецепцию такого рода мы выдвигаем исходя из научных данных о наличии определенных ступеней в нравственном развитии сознания, каждой из которых соответствуют свои ключевые понятия [1, с. 65]. Исследования показывают, что детское сознание еще сильно зависит от общего состояния организма, удовлетворения первичных физических потребностей. Поэтому нравственность в нем получает толчок к развитию не от желания осуществлять добрые или недобрые дела, а от стремления получать достаточное количество благ, необходимых для роста. Нравственные силы направляются детьми на борьбу за равномерное распределение вещей, вызывающих интерес. Причем сюда включаются не только материальные показатели - еда, одежда, игрушки, но и идеальные - родительская ласка, улыбка учителя, поддержка друга. Важным здесь является отслеживание соблюдения меры справедливости, ее нарушение может привести к тому, что даже радостное событие ребенок будет воспринимать как очень печальное.

К примеру, на новогодний праздник родители дарят младшему школьнику книгу, а его совсем маленькой сестренке - куклу, о которой она давно мечтала. Мальчик, полистав книгу, откладывает ее равнодушно в сторону. Родители этим недовольны, они говорят, что ему надо всю ее прочитать, а потом на уроке рассказать, с какой пользой для себя он провел каникулы. Для них книга - лучший подарок, а для школьника она, может быть, хороший подарок, но неправильный. Нужно, чтобы и сестре подарили книгу, они очутились бы тогда в одинаковом положении. А так он чувствует себя несчастным: прежде всего, допущена несправедливость, мечта сестры реализована, а об исполнении его мечты никто не побеспокоился, а ведь он говорил, что хочет получить в подарок модель армейского вертолета; далее, из подарков видно, что родители по-разному относятся к детям, больше симпатизируют сестре; наконец, вместо того, чтобы чаще гулять на улице с друзьями, он будет вынужден сидеть дома и читать эту толстую книгу.

Подобные обиды могут множиться до бесконечности, погружая сознание младших школьников в виртуальные переживания и отрывая их от насущных проблем. Для снятия возникающего отчуждения родителям вместе с учителями следует сделать шаг навстречу нравственной позиции уравнительной справедливости. Не для принятия ее, а для доверительного сближения с сознанием детей и вывода его за пределы узкого понимания правильного как одинакового для всех. Детям нужно представить другие варианты воплощения справедливого, особенно через сочетание его с хорошим и добрым. Допустим, вечером вся семья ужинает, затем родители усаживаются смотреть телевизор, а от маленького школьника требуют, чтобы он шел делать уроки. Тот капризничает, хочет остаться с ними, не понимая, почему он должен заниматься учебой, когда другие члены семьи будут развлекаться. Конечно, его можно заставить выполнять свои школьные обязанности, но лучше объясниться с ним, расставляя смысловые акценты. Начать стоит так: «Наверное, обидно оттого, что мы сейчас отдыхаем, а тебе придется потрудиться. Однако вспомни: утром все работали, ты - в школе, а мы - на предприятии. Потом мы добирались на транспорте домой, покупали еду в магазинах, а ты в это время гулял с ребятами во дворе. Получается, что мы в два раза дольше занимались полезным трудом, значит, теперь мы вправе отдохнуть, а ты, чтобы сравняться с нами, должен поработать». Видя, что подобные перечисления нельзя не признать справедливыми, ученик уже спокойно пойдет делать уроки.

Развивая тему, с ребенком следует продолжать говорить в том плане, что даже подробные расчеты не показывают точно, кто, сколько работает, отдыхает, получает подарков или наказаний. Правильное суждение выносится только исходя из конечных результатов какой-либо деятельности. Вот два младших школьника долго вместе играли, а потом пошли делать уроки. Один из них успел подготовиться и получил хорошие оценки, а другой не успел выучить задание и получил плохие оценки. Ясно, что, хотя они одинаковое время затратили на игру и обучение, общей справедливости между ними нет, поэтому для одного правильным будет больше отдыхать, а для другого - больше заниматься. Таких примеров придется приводить много, добиваясь того, чтобы ребенок принял сознанием факт существования только результативной справедливости, дающей выход или на хорошее, или на плохое.

В аналогичном свете он должен увидеть и несправедливость, как ведущую к добру или злу. Последняя нравственная идея особенно сложна, но методичное подталкивание ребенка к ее обдумыванию когда-то приведет к тому, что груз обид свалится с его плеч и жизнь потечет по новому руслу. Так, если раньше в ситуациях, когда, например, мама покупала мороженое и давала ему, чтобы не заболел, всего несколько кусочков, а остальное съедала сама, он громко и долго заявлял о своем возмущении по поводу допущенной несправедливости, то теперь у него появится основание держать свои эмоции в узде. Ведь он будет знать, что несправедливость тут действительно есть, но она хорошая и нужная, потому что через нее выражается забота о его здоровье. Когда память младшего школьника наполнится множеством житейских сюжетов, в которых справедливое-несправедливое выглядит в итоге то хорошим, то плохим, ребенок начнет уходить в суждениях и поступках от детской упрощенности, он сделает важный шаг навстречу взрослению.

Подводя итог вышеизложенному, следует отметить, что взятая тема имеет, как это выявляется по ходу исследования, и теоретическое, и практическое значение. С одной стороны, за счет рассмотрения виртуальных образов раздвигаются рамки философского знания о работе сознания по созданию образов отражения; с другой стороны, сформированный реестр философско-виртуальных рецепций с целью использования его для развития нравственности младших школьников позволяет глубже проникнуть во внутренний мир ребенка, с тем, чтобы помочь ему научиться уходить от давящих стрессов и переживаний, стать счастливым от того, что взрослые будут понимать его, а он - их, и воспитательный процесс уйдет от формализма и назидательности и обретет искомую результативность.

Список источников

1. Бирюкова Э. А. Виртуальные основы этики духовного оздоровления / РХТУ им. Д. И. Менделеева; Новомосковский институт. Новомосковск, 2003. 128 с.

2. Клычкова А. И., Пащенко О. Е. «Портрет подростка» и его значение в формировании личности ребенка // Сборник научных трудов Новомосковского филиала Университета Российской академии образования. Новомосковск: НФ УРАО, 2005. Т. 2. С. 105-107.

3. Носов Н. А. Словарь виртуальных терминов // Труды лаборатории виртуалистики. М.: Путь, 2000. Вып. 7. Труды Центра профориентации. 69 с.

4. Носова Т. В. Феномен соположения реальностей // Труды лаборатории виртуалистики. М.: Путь, 2000. Вып. 11. 62 с.

5. Солопов П. Е. Виртуалистика и философия. М.: ВИУ, 2000. 49 с.

6. Юрьев Г. П., Юрьева Н. А. Виртуальная медицина: теория и практика триалектической аретеи // Труды лаборатории виртуалистики. М.: Путь, 2001. Вып. 16. Труды Центра профориентации. 102 с.

7. Ясюкова Л. А. Изучение адаптации и развития младших школьников // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6. Политология. Международные отношения. 2004. Вып. 3. С. 83-90.

Размещено на Allbest.ru