Організація самостійної роботи бакалаврів романо-германської філології щодо набуття ними іншомовної компетенції у процесі професійної підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ БАКАЛАВРІВ РОМАНО-ГЕРМАНСЬКОЇ ФІЛОЛОГІЇ ЩОДО НАБУТТЯ НИМИ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Наталя Колесниченко

Одеський національний університет імені І.І. Мечникова

Стаття присвячена висвітленню проблеми вдосконалення професійної підготовки бакалаврів романо-германської філології засобами компетентнісного підходу. Аналізується специфіка технології організації їх самостійної роботи щодо набуття іншомовної компетентності. Особлива увага приділена конкретизації провідних понять дослідження.

Ключові слова: професійна підготовка, бакалаври романо-германської філології, самостійна робота, іншомовна компетентність.

компетентнісний бакалавр романо германська

Статья посвящена изучению проблемы совершенствования профессиональной подготовки бакалавров романо-германской филологии средствами компетентностного подхода. Анализируется специфика технологии организации их самостоятельной работы относительно формирования иноязычной компетентности. Особое внимание уделяется конкретизации основных понятий исследования.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, бакалавры романо-германской филологии, самостоятельная работа, иноязычная компетентность.

The article deals with the problem of the professional training improvement of Bachelors of Romance and Germanic philology by means of the competence approach. The specific of organizing techniques of their self-study work to form a foreign language competence is analyzed. Particular emphasis has been placed on the concretization of the basic concepts of the research work.

Key words: professional training, Bachelors of Romance and Germanic philology, self-study work, a foreign language competence.

Постановка проблеми. Відкриття зони європейського освітньо-наукового простору вимагає від вищої школи переходу від формату «teaching» («той, кого навчають») до формату «learning» («той, хто навчається»), що передбачає зміну традиційної стратегії професійної підготовки майбутніх фахівців, зокрема бакалаврів романо-германської філології [2]. Йдеться про те, що бакалаврська підготовка повинна базуватися на моделі активного, особистісно зорієнтованого навчання, упродовж якого процеси самопізнання й навчання, а не викладання, повинні стати провідними механізмами передачі й засвоєння професійних знань і набуття відповідних компетенцій бакалаврів, як це було дотепер при традиційному навчанні. В умовах інформаційного суспільства необхідна принципова зміна організації освітнього процесу на рівні «бакалавр»: скорочення аудиторного навантаження, заміна пасивного слухання лекцій зростанням частки добре спланованої й організованої самостійної пізнавально-дослідницької діяльності студентів. Центр ваги в навчанні бакалаврів переміщується з викладання на їх учіння як самостійну діяльність при набутті базової професійної освіти, а вдосконалювання змісту, методів і форм самостійної роботи студентів стає головним потенціалом підвищення ефективності їх підготовки як сучасних фахівців.

Зміст і організація самостійної роботи бакалаврів романо-германської філології - одна з найгостріших проблем сучасної теорії вищої лінгвістичної та іншомовної педагогічної освіти [1]. Саме самостійна робота сприяє вибудовуванню індивідуальних траєкторій саморуху бакалаврів у навчальному процесі та дає змогу формувати рефлексивне мислення, яке потребує інтуїції, уяви й винахідливості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У вітчизняній системі вищої професійної освіти традиційно розвитку самостійності й активності студентів приділяється значна увага. Цей аспект висвітлено у працях М. Гарунова, І. Ільясова, І. Зимньої, П. Підкасистого, П. Семашко, М. Солдатенка, В. Шалімова та ін. Питання керованої самостійної діяльності студентів вивчали Г. Бурдешок, A. Вежбицький, Л. Воєводін, В. Ляудис, Н. Тализіна, Т. Шамова, дослідження яких є істотним внеском у вдосконалення методів і форм аудиторної та позааудиторної самостійної роботи студентів. Організації самостійної роботи студентів у процесі вивчення іноземної мови присвячені роботи Г. Баришнікової, С. Вахрушевої, Л. Голубенко, Є. Громового, А. Капаєвої, М. Князян, Н. Мальцевої, С. Ніколаєвої, Л. Трофимовой О. Щеголевої, Н. Ященко. Але окремі аспекти цієї проблеми потребують подальшого вивчення, оскільки не повною мірою висвітлені такі питання, як: необхідні зміни в змісті й організації самостійної навчальної роботи студентів на матеріалі іноземної мови для забезпечення її творчого і продуктивного характеру; практичне здійснення розвитку навичок самостійної роботи, що сприяють формуванню професійної компетентності бакалаврів романо-германської філології.

Формулювання цілей статті. З огляду на це, метою статті є виділення складників технології організації самостійної роботи бакалаврів романо-германської філології з метою набуття ними іншомовної компетенції у процесі професійної підготовки.

Виклад основного матеріалу дослідження. Самостійна пізнавальна й дослідницька діяльність бакалаврів романо-германської філології як суб'єктів вищої лінгвістичної та іншомовної педагогічної освіти стає на сучасному етапі її розвитку найважливішим компонентом навчального процесу. Зумовлено це необхідністю переходу до інноваційних освітніх технологій, які орієнтовані, насамперед, на розвиток креативності бакалаврів романо-германської філології у виконанні різних завдань засобами мови, культури, іншомовного спілкування, а також необхідністю формування професійної та іншомовної комунікативної компетентності.

Зазначимо, що формування іншомовної компетентності бакалаврів романо-германської філології як майбутніх педагогів засобами самостійної роботи, за нашими спостереженнями, проведеними на базі ОНУ імені І. І. Мечникова, гальмується цілим рядом суперечностей між:

- зростанням потреб сучасного суспільства у високопрофесійних кадрах, що володіють іноземною мовою, і низьким рівнем сформованості у випускників бакалаврату іншомовної компетентності;

- потужними можливостями курсів іноземних мов у підготовці бакалаврів як компетентних фахівців шкільної іншомовної освіти й несистемним використанням його в освітній діяльності вишу;

- вимогою до високого рівня самостійності студента бакалаврату в навчальній діяльності і її фактичною нерозвиненістю на момент вступу на факультет романо-германської філології;

- застарілими формами організації самостійної роботи й сучасними вимогами до професійної компетентності майбутнього педагога, вчителя іноземних мов;

- практичною значущістю навичок організації самостійної роботи для майбутнього педагога й недостатньою науковою розробленістю теорії і практики її організації в освітньому процесі вищої школи;

- наявністю різних видів і форм диференціації навчання бакалаврів романо- германської філології в дидактиці вищої школи і фрагментарністю його застосування у процесі організації й керування їх самостійною роботою з іноземних мов, фахових дисциплін.

Так, опитування викладачів, які здійснюють професійну підготовку бакалаврів романо-германської філології, засвідчують, що поняття «самостійна робота» не отримало єдиного тлумачення, оскільки запозичене з педагогічної літератури, у межах якої воно визначається, як:

- самостійний пошук необхідної інформації, здобуття знань, використання цих знань для виконання навчальних, наукових і професійних завдань (С. Архангельський);

- діяльність, що складається з багатьох елементів: сприйняття й осмислення навчального матеріалу в ході лекції, підготовки до занять, іспитів, заліків, виконання курсових і дипломних робіт (А. Молібог);

- різноманітні види індивідуальної, групової пізнавальної діяльності студентів на заняттях або в позааудиторний час без безпосереднього керівництва, але під наглядом викладача (P. Нізамов);

- система заходів щодо виховання активності й самостійності особистості (М. Князян), самоосвіта (С. Зинов'єв).

Основними причинами й факторами, що зумовлюють неефективність і непродуктивність самостійної роботи бакалаврів романо-германської філології було визначено: слабку орієнтованість традиційної системи навчання на індивідуалізацію й особистісне зростання студентів як суб'єктів навчальної і професійної діяльності; брак адекватних способів урахування їх потенційних можливостей та індивідуально-психологічних особливостей і методик вияву рівнів готовності студентів кожного курсу бакалаврату до самостійної навчальної діяльності, справжнього навчального співробітництва викладачів зі студентами, однобічним підходом до тлумачення останнього.

У межах нашого дослідження самостійна робота бакалаврів романо-германської філології розуміється як багатовимірне педагогічне явище, що є головним складником цілісного освітнього процесу і різновидом професійної освіти, за якого самостійно виконуються завдання навчального, дослідницького і професійного характеру, що забезпечують засвоєння професійних знань і способів фахової діяльності, формування навичок і вмінь творчої та дослідницької діяльності. Це такий спосіб самоорганізації освітньої діяльності, що характеризується зростанням внутрішньої вмотивованості й активністю бакалаврів романо-германської філології як її провідних суб'єктів. Результатом освітньої діяльності є готовність студентів до творчої самореалізації у професійній діяльності.

Зазначимо, що в матеріалах щодо модернізації вищої іншомовної педагогічної освіти, компетентнісний підхід проголошується однією з важливих концептуальних засад [2]. Це означає поступову переорієнтацію панівної освітньої парадигми з переважною трансляцією знань і набуттям навичок на створення умов для оволодіння комплексом компетенцій, що означають потенціал, здатності випускника до виживання й стійкої життєдіяльності в умовах сучасного соціально-політичного, соціально- економічного й комунікативно насиченого простору. Передбачається впровадження освітніх стандартів, що забезпечують взаємозв'язок фундаментальних знань і практичних умінь випускників вишів.

Компетентністний підхід, як методологічна основа освітніх стандартів нового покоління, створює умови для більш ефективного управління якістю професійної освіти й забезпечення відповідності професійної підготовки бакалаврів романо-германської філології запитам ринку праці. Однак слід підкреслити, що, незважаючи на складені освітньо-професійні програми за напрямом професійної підготовки бакалаврів романо-германської філології, необхідні подальші дослідження для визначення якісного й кількісного складу їх компетенцій, визначення організаційно-управлінських і педагогічних умов реалізації компетентністного підходу в освітньому процесі вищої лінгвістичної школи [5].

Аналіз професійної компетентності педагога як психолого-педагогічного феномена показав, що в різних дослідженнях воно не має єдиного тлумачення. Здебільшого дослідники дотримуються визначення, що професійна компетентність - це здатність педагога до перетворення спеціальності, носієм якої він є, на засіб формування особистості учня з урахуванням обмежень і приписів, що накладаються на навчально-виховний процес вимогами педагогічної норми, у якому він здійснюється [4]. Іншомовна компетентність як найважливіша складова професійної готовності бакалаврів романо-германської філології стала відігравати важливу роль у зв'язку з тим, що останніми роками роль іноземної мови в нашому суспільстві суттєво змінилася й значно підвищився її статус. З одного боку, іншомовну компетентність стали розглядати як засіб забезпечення успішної життєдіяльності особистості, а з іншого - вона стала одним із важливих і вагомих факторів культурного й соціального розвитку фахівця.

До структури іншомовної компетентності бакалаврів романо-германської філології входять, як мінімум, функціональна грамотність у сфері іноземних мов, соціокультур на спрямованість особистості й професійна мобільність мислення щодо організації та самореалізації в полі шкільної іншомовної освіти учнів. Під функціональною грамотністю розуміється володіння бакалаврами романо-германської філології всіма видами мовленнєвої діяльності, знання мовних засобів і правил оперування ними відповідно до законів певної іноземної мови, здатність до організації своєї мовної і комунікативної поведінки, що відповідає завданням міжкультурного спілкування.

Під соціокультурною спрямованістю бакалаврів романо-германської філології ми розуміємо не тільки їх знання про цінності, звичаї, традиції, норми поведінки носіїв іншої культури, а й уміння зіставляти елементи культури іншої країни зі своєю рідною культурою, одержуючи тим самим підтвердження ідеї різноманіття культур; усвідомлення особливостей культурних проявів, зумовлених специфікою економічного, політичного й соціального розвитку країн, необхідних для міжкультурної комунікації.

Професійна мобільність мислення бакалаврів романо-германської філології - це ємне поняття, що характеризується такими ознаками: усвідомленням варіативності можливостей розвитку, умінням співвідносити особистісні ціннісні орієнтації із загальнолюдськими, сприймати світ у русі, швидко адаптуватися до стрімко мінливих умов; активний пошук можливостей розвитку; мотивацію самоосвіти, досягнень; формування настанови на самостійність, активність і самоактуалізацію; гнучкість, готовність до змін у професійній діяльності на підставі бачення образу майбутньої професії вчителя іноземних мов - організатора шкільної іншомовної освіти та полікультурного виховання учнів. Проведений аналіз стану проблеми формування професійної компетентності в теорії і практиці вищої освіти й особливостей педагогічної діяльності дає можливість розглядати іншомовну компетентність бакалаврів романо-германської філології як інтегративне індивідуально-професійне новоутворення їх особистості, що визначає здатність до творчого розв'язання проблем і виконання завдань шкільної іншомовної освіти, які постають у процесі навчання, виховання й розвитку учнів із використанням знань іноземної мови, а також мотивує подальший професійний саморозвиток майбутніх учителів іноземної мови.

Формування іншомовної компетентності бакалаврів романо-германської філології засобами самостійної роботи розглядається нами як процес їх безперервної мовної та фахової підготовки шляхом систематичного нарощування системи лінгвістичних, лінгводидактичних і психолого-педагогічних знань, умінь і навичок, творчого самовдосконалення, позитивна спрямованість якого забезпечується науково обґрунтованим супроводом самостійної пізнавальної і практичної діяльності студентів. Модель формування іншомовної компетентності бакалаврів романо-германської філології являє собою тісний зв'язок її основних блоків: цільового, мотиваційного, змістовно- процесуального (іншомовної компетентності, блоку самостійної роботи, блоку диференціації навчання) і результативного.

Система навчання іноземних мов постає як сукупність закономірно розташованих елементів навчального процесу, спрямованих на оволодіння основною іноземною мовою, які утворюють певну єдність завдяки наявності між ними внутрішніх зв'язків. Кожний елемент, що входить до цієї структури, розглядається як підсистема; функціонування кожного елемента й усіх разом спрямоване на досягнення єдиної мети - навчання іноземної мови як предмета викладання у сфері шкільної іншомовної освіти. При цьому основними складниками системи навчання іноземної мови є такі: організаційні (нормативно-правові, організаційні, управлінські), методичні (мета, завдання, зміст, форми, методи, засоби), процесуальні (навчання, виховання, розвиток), інституційні (навчальні заклади, сім'я, організації). Загалом система навчання іноземних мов у межах бакалаврату романо-германської філології розглядається як певна соціальна система, оскільки її функціонування, насамперед, визначається соціально зумовленими цілями навчання, відображеними, зокрема, у нормативних документах різного рівня з питань вищої лінгвістичної та іншомовної педагогічної освіти.

Процес формування іншомовної компетентності бакалаврів романо-германської філології доцільно здійснювати в три етапи. Перший етап - ознайомлення студентів зі зразками дій, що мають сприяти виробленню позитивної мотивації; загального підходу до організації самоосвітньої діяльності щодо набуття іншомовної компетентності, розвитку кожного її складника. Завданнями цього етапу є: викликати інтерес до самостійної роботи; забезпечити правильне розуміння сутності самоосвітніх умінь; розкрити прийоми самоосвіти. Другий етап - формування вмінь самостійної роботи - спрямований на мобілізацію й активізацію внутрішніх резервів студентів щодо розвитку їхньої іншомовної компетентності, на максимальне занурення їх у роботу з інформацією, свідоме й цілеспрямоване витягнення й генерування на його основі суб'єктивно нових знань і досвіду щодо їх застосування. Третій етап - удосконалення вмінь самостійної роботи через оволодіння творчою рефлексивною діяльністю як однієї з умов розвитку професійно-педагогічної самоосвіти, самореалізації і самовдосконалення лінгвістичних знань, лінгводидактичних і педагогічних здібностей.

Серед найбільш доцільних методів організації самостійної роботи бакалаврів романо-германської філології є такі: домашнє читання, переклад, написання есе; діалог у мережі; створення веб-сторінок і веб-квестів; робота з електронною поштою; перегляд відео фільмів із субтитрами й караоке; індивідуальна робота в умовах лінгафонного кабінету, медіатеки, супутникового телебачення, центру синхронного перекладу; рецензування й реферування та ін. Дієвими засобами навчання бакалаврів романо-германської філології у процесі набуття іншомовної компетентності стали повне оснащення навчальних кабінетів і їх інформаційно-предметного середовища, що залучають до навчального процесу носіїв навчальної інформації й необхідні інструменти діяльності майбутніх учителів іноземної мови, які навчаються.

Найбільш ефективними засобами організації самостійної роботи бакалаврів романо-германської філології, на нашу думку, є такі технології: відбору цілей, змісту, конструювання завдань та організації контролю самостійної роботи; проектні технології; технології глобальної симуляції; мовний портфель, кейс стаді, технічні й дидактичні засоби навчання (система диференційованих на різних підставах завдань для самостійної роботи студентів різних курсів бакалаврату, спецкурси з формування іншомовної компетентності та пропедевтичний семінар «Самостійна робота бакалаврів романо- германської філології у вищій школі»). Означений семінар, як засвідчив формувальний експеримент, забезпечує ґрунтовність теоретико-методологічних знань про сутність самостійної роботи, способи реалізації основних дидактичних принципів її організації, ознайомлення з різними її видами і формами, розвиток практичних навичок організації й керування самостійною роботою.

Висновки. Розвиток самостійності студентів бакалаврату відповідно до сучасних вимог соціуму робить необхідним уведення її в навчальний процес не тільки на рівні інтелектуальної, а й соціальної та особистісної активності. Це передбачає розкриття особистісних особливостей кожного студента і їх урахування при формуванні найважливішого компонента навчання - мотивації, що є основою успішної академічної діяльності тих, хто навчається. В умовах індивідуалізації навчально-виховного процесу та посилення ролі самостійної роботи студентів-бакалаврів доцільно збільшити кількість годин на самостійну та індивідуальну роботу з одночасним зменшенням кількості годин аудиторних занять у підготовці майбутніх учителів іноземної мови.

Встановлено, що важливо здійснити модернізацію вітчизняних навчальних планів із підготовки майбутніх учителів іноземної мови освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр» шляхом збільшення кількості годин на вивчення дисциплін циклу професійно орієнтованої підготовки з одночасним зменшенням їх кількості на дисципліни циклу гуманітарної та соціально-економічної підготовки. Крім того, доцільно закласти принципи більшої варіативності та гнучкості навчального процесу, збільшивши перелік навчальних дисциплін за вибором бакалаврів романо-германської філології.

Із метою зближення української системи вищої освіти з європейською та розробки порівняльних структур кваліфікацій випускників вважаємо за необхідне забезпечити стандартизацію результатів навчання при проектуванні освітньо-професійних програм бакалаврів романо-германської філології, зокрема розробку та опис чітко сформульованих і логічно пов'язаних вимог до компетенцій з іноземної мови та навчальних дисциплін циклу професійно орієнтованої підготовки.

Урахування запропонованих вище рекомендацій у професійній підготовці бакалаврів романо-германської філології як майбутніх учителів іноземної мови відкриває перспективи для формування й визнання подвійних дипломів, розширення освітніх і наукових обмінів (мобільності), підвищення рівня конкурентоспроможності вітчизняної вищої лінгвістичної та іншомовної педагогічної освіти тощо.

Список використаних джерел

1. Бідюк Н.М. Використання технологій активного навчання у підготовці майбутніх лінгвістів у США / Н.М.Бідюк, В.В.Корнієнко // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету ім. М. Коцюбинського. Сер. «Педагогіка і психологія». - Вінниця, 2011. - № 35. - С. 34-40.

2. Десятов Т.М. Професійні стандарти: теоретичні аспекти і методика: методичний посібник / Т.М.Десятов, М.І.Пальчук, Н.П.Паршина; за ред. Ничкало Н.Г. - К.: Видавництво «Арт Економ». - 2011. - 234 с.

3. Каричковська С.П. Зміст навчання іноземної мови у вищих педагогічних навчальних закладах України / С. П. Каричковська // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах: зб. наук. пр. / редкол.: Т.І.Сущенко (голов. ред.) [та ін.]. - Вип. 8 (61). - Запоріжжя, 2010. - С. 173-178.

4. Корнієнко В.В. Бакалаврська підготовка фахівців з прикладної лінгвістики в системі ступеневої освіти України // Сучасні наукові досягнення - 2011: матеріали VII Міжнар. наук.-практ. конфер. - Прага: Вид. дім „Освіта та наука”, 2011. - Вип. 5. Філологічні науки. Педагогіка. - С. 55-59.

5. Семеног О.М. Сьогодення філологічних професій : соціальне замовлення чи реалізація особистісних потреб / О. М. Семеног // Вісн. Черкас. ун-ту. Сер. «Педагогічні науки». - 2010. - Вип. 186. - С. 135-139.

Размещено на Allbest.ru