Структура адаптивного навчання студентів, що реалізується на інтерактивній основі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Структура адаптивного навчання студентів, що реалізується на інтерактивній основі

Т.Л. Опалюк

У статті подаються результати досліджень сутності адаптивного навчання студентів через визначення його структурної організації. На основі літературних джерел з проблеми обумовлюється правомірність загального підходу щодо структурування адаптаційних процесів у навчальній діяльності через дослідження таких його аспектів, як соціально-психологічний, дидактико-психологічний, діяльнісний. Доведено, що системотвірним компонентом адаптації виступає базова мета навчальної діяльності, яка спроектована в контексті особистісно-орієнтованої професійної освіти і реалізується через форми та методи інтерактивної навчальної діяльності, через суб'єкт-суб'єктну взаємодію викладача та студента. Структурування адаптаційного процесу в навчанні дало можливість виділити домінанти, врахування яких сприятиме оптимізації адаптаційних процесів в навчанні, системі професійної підготовки вчителя в цілому.

Т.Л. Опалюк. Структура адаптивного обучения студентов, реализующегося на интерактивной основе

В статье предоставляются результаты исследований сущности адаптивного обучения студентов через определение его структурной организации. На основе литературных источников по данной проблеме обусловливается правомерность общего подхода к структурированию адаптационных процессов в учебной деятельности через исследование таких его аспектов как социально - психологический, дидактико - психологический, деятельностный. Доказано, что системообразующим компонентом адаптации выступает базовая цель учебной деятельности, которая спроектирована в контексте личностно-ориентированного профессионального образования и реализуется через формы и методы интерактивной учебной деятельности, через субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента. Структурирование адаптационного процесса в обучении позволило выделить доминанты, учёт которых может способствовать оптимизации адаптационных процессов в обучении, системе профессиональной подготовки учителя в целом.

T.L. Opaliuk. The structure of students' adaptive training implemented on the interactive basis

The article contains the results of studies of students' adaptive training by defining its structural organization. Based on the literature there has been determined a general approach to the structuring of adaptive processes in education activities through the study of such its aspects as social and psychological, didactic and psychological, activity-psychological. A process of adaptation is not passive adaptation to the collective, but creative communicative process. Adaptive training is treated as a main mechanism of competence, person centered training, based on the interaction of teacher's and student's experiences as a significant subjects of interaction. The adaptive study investigates as autonomous self-contained process, which integrates all components of adaptive process, that determine the process and of its success implementation.

Постановка проблеми

Професійне навчання у ВНЗ - це досить складний і суперечливий процес, що передбачає адаптацію студента до нових умов життя та діяльності, тобто, в цілому, освітнього середовища з якісно новими характеристиками. Фактично йдеться про процес прийняття студентом нової соціальної ролі, базові характеристики якої закономірно вступають у конфлікт з усталеними стереотипами діяльності і поведінки, проектуючи або позитивні процеси особистісного розвитку, або деструктивні, в залежності від того, в який спосіб будуть долатися протиріччя між наявним досвідом навчання в школі, життєдіяльності загалом і тим, що диктується об'єктивними умовами професійного навчання.

Процес адаптації ускладнюється ще й тим, що сучасна вища школа перебуває на етапі становлення нової освітньої парадигми, проектуючи поступ від стандартів інформаційно-репродуктивної освіти (яка все ще залишається домінуючою в державі) - до компетентнісної, особистісно-орієнтованої: запроваджуються нові моделі опрацювання змісту навчання (модульні), інноваційні (інтерактивні) технології, форми й методи навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблемам адаптаційних процесів в освіті, зокрема професійній, присвячена значна кількість наукових праць філософів (В.П.Андрущенко, Г.П.Васянович, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень, та ін.), педагогів (В.І. Бондар, С.У. Гончаренко, Р.С.Гуревич, А.В.Донцов, Н.Ф. Кузьмина, В.А.Крутецький, Л.М.Мітіна та ін.), психологів (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, А.В.Брушлинський, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн), а також трактуванню теоретичних аспектів адаптації (Г.О.Балл, О.Г.Мороз, А.А.Налчаджян, Сарджевеладзе, В.А.Семиченко), у контексті розв'язання широкого кола прикладних психологічних, психофізіологічних і соціально-психологічних проблем (О.І.Борисенко, О.М.Кокун, Кон, Т.М. Титаренко, Н.В.Чепелєва, С.А.Шапкин, І.Г.Щедрик та ін.). Водночас вважаємо, що є аспекти адаптаційних процесів, що потребують додаткового вивчення, зокрема це стосується пошуку та обґрунтування моделей навчання та умов їх реалізації з урахуванням структури адаптаційних процесів у професійній підготовці майбутнього вчителя.

Метою статті є дослідження структури адаптивного навчання в ситуації формування нової моделі навчальної діяльності студентів, яка трактується як взаємопов'язана діяльність викладача та студента, спрямована на реалізацію відповідних цілей професійної підготовки майбутнього вчителя.

Виклад основного матеріалу

В концептуальному плані виходимо із загальноприйнятої позиції, що зміст адаптації студентів до навчання в умовах ВНЗ складається із трьох основних складових: соціально-психологічної, дидактико-психологічної, діяльнісної. Адаптаційний процес буде ефективним, якщо стосуватиметься не лише студента, а й викладача. Викладач повинен також максимально врахувати не лише особливості навчальних задач, які потрібно вирішити, а й особливості навчальної ситуації, суб'єктів взаємодії. Лише висока професійна компетентність викладача дасть йому можливість формувати навчальну діяльність на діалогічній основі, тобто враховуючи позиції студентів, організовувати навчання як спільний узгоджений поступ на шляху до реалізації навчальних завдань. Головним механізмом компетентнісного, особистісно-орієнтованого навчання є взаємодія досвідів того, хто навчає, та того, хто навчається, реалізація якого можлива лише тоді, коли викладач сприймає студента як особистість, значущого суб'єкта взаємодії.

Дослідники (А.Бандура, В.Г.Чайка, О.Г.Мороз, В.А. Семиченко та ін.), розглядаючи загальний зміст процесу адаптації студентів до навчання в умовах ВНЗ, виділяють три основні складові: соціально-психологічну, що віддзеркалює зміну соціальної ролі як учня, так і студента як майбутнього вчителя, коригування його потреб та системи цінностей, необхідність гнучкої регуляції професійно значущої поведінки, засвоєння норм і традицій інноваційної діяльності, що формуються в сучасній школі і ВНЗ; дидактико-психологічну як перебудову професійно спрямованого мислення і мови студентів, розвиток когнітивних функцій, уваги, пам'яті, формування професійної особистості; діяльнісну - пристосування до нових навантажень, фахово-напруженої навчальної праці, максимально наближеної до ситуацій квазі-професійної діяльності. Серед загальних важливих факторів адаптації студентів до умов навчання професії, що позитивно позначаються на їх діяльності та навчальній успішності, науковці виділяють: рівень мотивації до навчання, здатність до саморегуляції, саморегуляції навчальної діяльності, навчальну винахідливість, наступність форм навчання. Негативно на навчальній діяльності та успішності студентів позначаються конфліктність, рівень травматичного стресу, незадоволеність навчанням і надмірна самовпевненість.

Автор соціально-когнітивної теорії особистості А.Бандура зосередив свою увагу саме на дослідженні механізмів двостороннього впливу оточення, поведінки і особистісних факторів. На думку автора, активне ігрове начало людини, її здатність розвиватись формує не тільки внутрішній рух, але й зміну ставлення людини до навколишнього оточення та її життя. Як зазначає А.Бандура: «Поведінка формує зовнішнє оточення... В більшій мірі оточення виключно потенційне і актуалізується при цілеспрямованих діях. Лекції не вплинуть на студентів, якщо вони не будуть на них присутні, книжки не будуть зрозумілі, якщо не будуть прочитані... Подібно до цього і особистісні детермінанти є тільки потенційними, які не проявляють себе, якщо їх не реалізувати. Люди, котрі зі знанням діла говорять про ситуацію, можуть вплинути на її хід, якщо будуть говорити, а не мовчати, навіть якщо вони мають дар впливу. Тобто, поведінка частково визначає, які з багатьох потенційних впливів оточення будуть рухатись і які форми будуть мати; впливи оточення, в свою чергу, частково визначають, які сценарії поведінки будуть розвиватись і актуалізовуватись. В цьому процесі двобічного впливу змінюється як і оточення, так і поведінка, котру воно регулює» [1, с.266-267].

Особливе місце А.Бандура відводить когнітивним процесам: за допомогою навчання, під впливом спостереження за іншими, або на основі прикладів відбувається індивідуальне засвоєння моделей соціально-очікуваної поведінки. Важливе місце в соціально-когнітивних теоріях посідають поняття «саморегуляція», «самоконтроль» і «самоефективність».

Виходячи з виділених ним стратегій моделювання реальності, А.Бандура розглядає «самоефективність» особистості як усвідомлену здатність людини адаптуватися в специфічних і складних ситуаціях, можливість впливати на свою діяльність, а також на функціонування особистості в цілому. На думку дослідника, висока ефективність діяльності (навчальної в тому числі), пов'язана з переживанням успіху, приводить до позитивних результатів і сприяє зростанню самоповаги особистості. Навпаки, низька ефективність, яка пов'язана з очікуванням невдач, пасивних результатів, планує дії в бік поразки, сприяє зниженню самоповаги [1].

В.Г.Чайка зазначає, що в процесі адаптації до навчання у вищій школі студенти виявляють різні типи поведінки: конструктивний, агресивний і пасивний. Так, студенти з конструктивною поведінкою адаптуються до нових умов, реалізуючи свій потенціал розвитку. Більшість студентів в адаптаційний період, на думку автора, дотримується агресивного або пасивного типу поведінки, для якого характерне неприйняття існуючих норм і цінностей вищого закладу освіти, його технології навчання, соціального оточення і, як наслідок, активної ворожості до них. Для пасивного типу властива байдужість до себе, оточуючих, навчального процесу, пригніченість, розчарування, прогресуюча невіра в себе, оточуючих, навчальні можливості освітнього закладу [2, с.38].

Отож, аналізуючи сутність різних типів адаптаційних процесів, стає зрозуміло, що не дивлячись на те, що вони різні за своїм змістовим спрямуванням, у них є багато спільних точок дотику, особливо високою є взаємозалежність між ними. Вивчаючи адаптацію молодих вчителів, О.Г.Мороз зазначає, що процес адаптації - не пасивне пристосування до колективу, а творчий комунікативний процес. В процесі соціальної взаємодії люди зустрічаються з труднощами і, пристосовуючись один до одного, виробляють нові способи взаємодії з соціальним середовищем. Соціальна адаптація, за О.Г.Морозом, включає дві взаємопов'язані сторони:

- адаптацію до певного виду діяльності (предметну адаптацію);

- адаптацію до нового колективу (соціальну адаптацію).

Тобто, науковець трактує діяльнісну (предметну) складову як частину соціальної адаптації. Інтегративний характер адаптаційного процесу можна прослідкувати, аналізуючи адаптації до навчання (О.Г.Мороз):

• навчальна ситуація, наприклад, вимагає оволодіння новими способами учіння з метою підвищення самоефективності;

• соціально-психологічна ситуація вимагає розвитку комунікативних компетенцій, рефлексивності, формування відповідності щодо певних вимог і умов діяльності, рольового моделювання з метою підвищення адаптивної активності;

• особистісна ситуація, як процес переживання трансформації особистісного існування, вимагає поглиблення і розвитку креативної активності тощо.

Аналіз літературних джерел також уможливив визначення зовнішніх чинників, які впливають на перебіг адаптаційних процесів, якщо вони проходять в умовах особистісно орієнтованої освіти, в основі якої - взаємодія студента та викладача як учасників навчальної діяльності. Логічно, адаптаційні процеси мають двобічний характер, який набуває особливої значущості в умовах особистісно орієнтованої (інтерактивної) навчальної діяльності. За умов інформаційно-репродуктивної системи освіти адаптація носить практично однобічний характер і стосується студента, який має підлаштуватися до умов навчання, тобто вимог, які йому безальтернативно пропонує (нав'язує) викладач.

Якщо навчання трактується як взаємодія досвідів того, хто навчає, та того, хто навчається, то викладач, насамперед, має враховувати особливості студентів, з якими організовується навчальна діяльність, рівень їх актуального розвитку, інтелектуальних можливостей, пізнавального інтересу, рівень сформованості навчальної діяльності (вміння вчитися), здатність до аналітико-рефлексивної діяльності та інше. Врахування індивідуально-типологічних особливостей студентів є також формою адаптації викладача до суб'єкта навчальної взаємодії, а значить і до реальних умов навчальної діяльності. Ми позначили чинники, які, на нашу думку, є об'єктивними і передбачають їх урахування безвідносно до індивідуальних особливостей викладача, тобто вимог, які він диктує на занятті відповідно до своїх уявлень про ефективне навчання. Тоді адаптаційні процеси будуть набувати ознак акомодативності, тобто врахування особливостей навчальної ситуації зі збереженням власної позиції, сформованої на основі «Я-концепції».

адаптивний навчання студент інтерактивний

Рис. 1. Зовнішні чинники адаптаційних процесів студента в структурі навчальної діяльності