Чинники, що впливають на пред’явлення фахових термінів на початковому етапі роботи з іншомовною термінологією у ВТНЗ

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Професійна компетентність майбутніх фахівців формується на заняттях з іноземної мови як мови спеціальності (English for Occupational Purposes), коли ставиться завдання формування навичок іншомовного професійно орієнтованого спілкування в міжнародному середовищі, підготовки інженерів, конструкторів, дослідників, які вільно володіють іноземними мовами, що дає їм змогу швидко знайомитися з найновішими тенденціями в розвитку науки і техніки, встановлювати професійний контакти, підвищувати свій професійний рівень. Необхідною передумовою такого спілкування є володіння термінологічною лексикою як рідною, так й іноземними мовами, оскільки є основою професійно орієнтованої іншомовної комунікації, отримання і передачі професійно орієнтованої інформації. Отже, ефективність засвоєння термінів впливає на ефективність усіх видів професійно орієнтованої іншомовної діяльності, тому її підвищення заслуговує на особливу увагу.

Теоретичні і практичні питання розробки методики навчання студентів ВТНЗ професійного мовлення ще не знайшли свого належного вирішення в повному обсязі. Потребують доопрацювання питання організації роботи студентів з термінологічною лексикою у процесі профільно-орієнтованого навчання, що й зумовлює актуальність цієї статті.

Основні аспекти формування іншомовної лексичної компетенції досліджені багатьма дослідниками (В. Артемов, І. Берман, Н. Вишнякова, Ю. Гнаткевич, О. Тарнопольський, С. Шатілов, Р. Елліс, Д. Гарднер, M. Льюїс, Л. Тейлор та ін.), аспекти формування професійного функціонального мовлення і в зв'язку з цим засвоєння термінів і термінологічних сполук вивчали Л. Барановська, В. Берегова, Г. Бондаренко, Н. Бородіна, С. Вдовцова, Л. Головата та ін., але до сьогодні деякі аспекти цієї проблеми залишаються відкритими. Зокрема, необхідно вирішити питання щодо навчання студентів розуміння незнайомих термінів, представлених різними структурними типами і характерних для конкретної підмови спеціальності.

Мета статті розглянути чинники, що впливають на пред'явлення термінів у процесі презентації на початковому етапі роботи з іншомовними лексичними одиницями у ВТНЗ, на прикладі англомовної вузькоспеціальної термінології, що стосується машин і устаткування для будівництва, експлуатації та ремонту автомобільних доріг і споруд (далі терміни БДМ будівельно-дорожні машини). Під пред'явленням термінів ми розуміємо тільки етап “введення”, тобто найбільш ефективне, стисле за часом та методичними засобами перше знайомство з ними.

Проблема ускладнюється тим, що, з одного боку, існує велика кількість та розгалуженість термінів БДМ, а з іншого відсутні англо-українські або українсько-англійські словники для підмови цієї галузі машинобудування, тільки частина термінологічної лексики включена в технічні та політехнічні словники, які оновлюються рідко і не представляють багатьох сучасних галузей знань. Вивчення чинників, які впливають на пред'явлення термінів у процесі презентації на початковому етапі роботи з іншомовними термінами у ВТНЗ, позначиться на створенні ефективної системи презентації технічних термінів в умовах відсутності спеціальних словників.

На початковому етапі роботи з термінологічною лексикою (презентація) викладач іноземної мови стикається водночас з низкою проблем. По-перше, це недостатня кількість, застарілість або відсутність як у разі з термінологією БДМ спеціальних словників як на паперових носіях, так і на електронних. По-друге, іноземна мова професійного спрямування викладається, згідно із стандартами, на I-II курсах, коли студенти мають дуже розпливчасте уявлення про майбутню професію, вивчають, окрім гуманітарних та соціально-економічних дисциплін, дисципліни природничонаукової (фундаментальної) та загальнопрофесійної підготовки (фізика, вища математика, хімія, інформатика, теоретична механіка тощо). Це означає, що рівень володіння студентами спеціальною термінологією навіть рідної мови невисокий. Не можна не враховувати й той сумний факт, що загальнокультурний рівень багатьох студентів, їх ерудиція невисокі. Отже, відсутність спеціальних словників та низька професійна компетентність студентів ускладнюють засвоєння іншомовних термінів у процесі викладання професійно орієнтованої іноземної мови у ВТНЗ.

За твердженням В. Борщовецької, “від рівня сприйняття лексичної одиниці залежить міцність і довготривалість утримання її в пам'яті” [4, с. 23], тому необхідно розглянути чинники, від яких залежить сприйняття термінів. Слід пам'ятати, що розумові дії формуються поступово, що “продуктивність і стійкість запам'ятовування визначаються видом діяльності, який виконується з матеріалом” [11, с. 95-96].

Існує, як відомо, три типи мислення: а) наочно-дійове; б) чуттєвообразне або наочно-образне; в) раціонально-логічне (абстрактне), яке, у свою чергу, поділяється на поняттєве (словесно-логічне) та технічне (практично-дійове) (Л. Виготський [5, с. 6-361], П. Гальперін [6], О. Леонтьєв [9, с. 72-92, 136-165], П. М'ясоїд [10, с. 299-317]).

Наочно-дійове мислення спирається на безпосереднє сприйняття предметів, реальне перетворення в процесі дій з предметами [10, с. 307] і є необхідним тоді, коли найефективніше розв'язання завдання пов'язане із застосуванням предметно-практичних процедур. Воно притаманне представникам професій, які потребують практичного аналізу, різноманітного комбінування та конструювання, наприклад конструкторам, винахідникам.

Роль наочно-образного мислення в чуттєвому пізнанні процесу мислення яскраво описав С. Рубинштейн: “У тих випадках, коли мислення здійснюється переважно не у формі мовлення у специфічному сенсі слова, а у формі образів, ці образи по суті виконують у мисленні функцію мовлення... Оскільки можна сказати, що мислення взагалі неможливе без мовлення, його смисловий зміст завжди має чуттєвого носія.” [12, с. 416].

Абстрактне мислення оперує абстрактними образами поняттями, судженнями, теоріями. Між цими образами і предметами, а також між ними й чуттєвими образами наочної схожості не існує. Чуттєво у свідомості суб'єкта є не образ предмета, а образ знака, точніше, предмета, який виконує функцію знака (наприклад, акустичний, звуковий образ слова). Індивід не сприймає ніякої наочної схожості між образами знака й чуттєвим образом предмета. Абстрактний образ це складна ієрархічна система з багатьма ярусами, між якими наявні різноманітні відношення типу рід вид, вид підвид тощо. Поняття невисокого рівня спільності не втрачають свого зв'язку з чуттєвими образами. Це значить, що індивід може звернутися до образів, якщо цього потребує пізнавальна ситуація професійного спілкування, тобто якщо операція нерозв'язна при оперуванні тільки абстракціями, то вона вирішується шляхом залучення наочних образів. У цій безперервній взаємодії між чуттєвим і логічним рівнями полягає раціональний зміст відомої філософської тези про те, що думки без споглядання пусті, а споглядання без понять сліпі [14, с. 8].

Однак знаки (мовні знаки, слова і їх різні сполучення) на абстрактному рівні мислення утворюють не тільки зовнішню оболонку образу. “У значенні мовного знака фіксується не будь-яке знання, а тільки те, яке отримане у певній пізнавальній діяльності. Пізнавальна діяльність передбачає активність, зумовлену певною потребою, яка, у свою чергу, породжується іншою діяльністю. Інакше кажучи, пізнавальна діяльність здійснюється заради іншої діяльності, у більшості випадків пізнання пронизує систему практичної діяльності людини” [13, с. 78].

Технічне (практично-дійове) мислення більш притаманне представникам технічних професій. Специфіка професійного мислення таких фахівців полягає в тому, що їм легше створити новий продукт (машину, проект, програму), ніж підібрати потрібні слова та вирази, висловити думку доречними мовленнєвими засобами. Тобто вони мають проблеми з використанням мовленнєвих засобів передавання потрібної думки у процесі професійного спілкування навіть рідною мовою [3, с. 328].

Проведені Б. Ананьєвим [1; 2] дослідження виявили, що для студентів віком 17-21 років провідним є логічне мислення та узагальнення на словесному матеріалі. У молоді віком 17-19 років найбільш сталим є вербально-логічне мислення, яке сприяє концентрації уваги, воно тісніше пов'язане з образним мисленням. Образне мислення є найбільш низьким у 18-річної молоді [1; 2]. Урахування цих пізнавальних процесів важливе для організації ефективної навчальної діяльності.

Розглянувши суб'єкт дослідження реципієнта процесу пред'явлення термінологічної лексики студентів, звернемося до об'єкта термінів БДМ. Проведений І. Дроздовою [7, с. 65-66] аналіз головних особливостей фахових мов, визначених у працях Т. Кияка, Д. Лотте, Л. Мацько, Г. Онуфрієнко, Т. Панько, В. Сухопар, свідчить, що вони характеризуються специфічним словниковим складом певним набором та частотністю використання загальномовних засобів і термінів як показником фахової належності, межі між фаховою і загальновживаною мовами нечіткі; фахові мови впорядковані як горизонтально, оскільки утворюють терміносистеми, так і вертикально, відповідно до комунікативних вимог (науково-теоретичний, фахово-практичний та позафаховий шар); фахові мови є відкритими, динамічними системами, які постійно розвиваються; вони характеризуються, поряд із вербальними елементами, високим вмістом позавербальних засобів (символів, абревіатур, діаграм, схем) [8, с. 297, 340]. Основною одиницею інформації в процесі навчання є текст, тому термінологічна лексика засвоюється, насамперед, через роботу з професійно орієнтованими текстами. Цей аналіз доводить надзвичайну важливість коректного відбору професійно орієнтованих текстів як джерела термінів та самих термінів з урахуванням не тільки вікових змін мислення, а й рівня професійної компетенції студентів. Отже, на початковому етапі роботи з термінами доцільно використовувати лише базову інформацію та, відповідно, відпрацьовувати лише найбільш уживані терміни, які відбивають сучасний стан певної науки або технічної галузі.

Терміни БДМ можна класифікувати на вузькоспеціальні (digging depth глибина копання); загальнонаукові і загальнотехнічні терміни, які належать науковому стилю мови в цілому (frequency частота); терміни суміжних галузей (wear resistant зносостійкий).

Вузькоспеціальні терміни, у свою чергу, можна класифікувати на такі: типи дорожньо-будівельної техніки за їх застосуванням (earthmoving equipment землерийно-транспортні машини); типи і види машин і обладнання (excavator екскаватор); системи машини (fuel system паливна система); вузли, агрегати, деталі й елементи конструкції (drawbar тягово-зчіпний пристрій); робоче і навісне обладнання, робочі органи, які використовуються на машинах (blade відвал); прилади і пристрої управління, контролю, інформації (fingertip control сенсорне управління); операції, які виконують машини та обладнання (digging виймання ґрунту); характеристики машин і обладнання, показники дій, які вони виконують (loading height висота навантаження); технології виробництва робіт (soilstabilization стабілізація ґрунту); матеріали (forgedsteel кована сталь; dirt ґрунт); процеси і явища, що відбуваються в машинах та обладнанні (stiffness жорсткість конструкції); характеристики процесів і явищ, що відбуваються в машинах таобладнанні (ridequality якість ходу); одиниці вимірювання (kilopascals; Newtonmetres); абревіатури (ROPS).

Для кожної спеціальності можна виділити низку ситуацій, характерних для конкретної науки. Зрозуміло, що знайомство з дорожньо-будівельною технікою має розпочатися з визначення-опису предметів (типів техніки, базових машин та обладнання, конструкційних матеріалів) та опису процесів і явищ, які цим предметам притаманні (операції, які виконують машини й обладнання; фізичні, хімічні та інші найбільш типові процеси та явища, що відбуваються в машинах та обладнанні).

Запам'ятовування терміна на початковому етапі навчання пов'язане з його розпізнаванням, яке здійснюється ефективно, якщо об'єкти розпізнавання (терміни) задані набором ознак (узагальнених моделей термінів), відомі певна кількість еталонних об'єктів (набір структурних типів термінів) та опис об'єкта (розгляд словотворчої структури та структури словотворчого гнізда терміноодиниць, вплив афіксів на семантику еталонного об'єкта, його словозмінні та несловозмінні категорії, можливість зв'язку з іншими об'єктами) [11, с. 42]. Важливо, щоб студенти усвідомлювали терміни в контексті, сприймали та правильно запам'ятовували звукові і графічні образи термінів.

Що стосується морфологічної структури термінів-слів, вони можуть бути іменниками, дієсловами, прикметниками. Серед складених термінів та термінологічних поєднань різного квантативного складу доцільно віддавати перевагу термінам двослівним, тому що багатокомпонентні терміни, як правило, визначають складніші предмети, поняття та процеси та не відповідають рівню професійної компетенції студентів I--II курсів. Основними типами англійських двослівних термінів є атрибутивні словосполуки з іменником у функції препозитивного визначення: N+N (bulldoze rblade), атрибутивні термінологічні поєднання з прикметником A+N (hydraulic pump) або дієприкметником P-I/PII+N (earthmoving jobs) у функції препозитивного визначення. Окрім відпрацювання спеціальних термінів, доцільно також зосередити практичну роботу на найбільш уживаних загальнонаукових і загальнотехнічних термінах.

На пред'явлення іншомовних термінів під час презентації у процесі викладання професійно орієнтованої іноземної мови у ВТНЗ на початковому етапі роботи з іншомовними термінами впливають такі чинники. Для студентів I--II курсів навчальний матеріал має бути вербально-логічним, засвоєння його студентами здійснюється за допомогою зорових опор. Доцільно відпрацьовувати лише базові, найбільш уживані вузькоспеціальні, загальнонаукові та загальнотехнічні терміни, які відбивають сучасний стан певної науки або технічної галузі й використовуються для визначення-опису предметів та опису процесів і явищ, які цим предметам притаманні. Такі терміни повинні складатися з термінів-слів (іменників, дієслів, прикметників) та двослівних термінів (атрибутивні словосполуки з іменником, прикметником або дієприкметником у функції препозитивного визначення). Для пред'явлення іншомовних термінів доцільно використовувати, де це виправдано, позавербальні засоби (символи, абревіатури, діаграми, схеми).

Засвоєння термінів ускладнюється відсутністю спеціальних словників, створення яких уявляється перспективним напрямом діяльності з підвищення ефективності навчання професійно орієнтованої мови у ВТНЗ.

Література

1. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний / Б.Г. Ананьев // Вестник высшей школы. 1972. № 7. С. 25-30.

2. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых / Б.Г. Ананьев. М.: Знание, 1972. 32 с.

3. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики: підручник / Ф.С. Бацевич. К.: Академія, 2004. 344 с.

4. Борщовецька В.Д. Етапи навчання студентів-економістів англійської фахової лексики з урахуванням їх когнітивних стратегій / В.Д. Борщовецька // Вісник КНЛУ. Серія “Педагогіка та психологія”. 2002. № 5. С. 188.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. 1982. 432 с.

6. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 236-277.

7. Дроздова І.П. Наукові основи формування українського професійного мовлення студентів нефілологічних факультетів ВНЗ: монографія / І.П. Дроздова; Харк. нац. акад. міськ. госп-ва. Х.: ХНАМГ, 2010. 320 с.

8. Кияк Т.Р. Лингвистические аспекты терминоведения: учеб. пособ. / Т.Р. Кияк. К.: УМКВО, 1989. 103 с.

9. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 392 с.

10. М'ясоїд П.А. Загальна психологія: навч. посіб. / П.А. М'ясоїд. 4-е вид., стереотип. К.: Вища школа, 2005. С. 299-317.

11. Онуфриенко Г.С. Термины как важнейшая специфическая единица обучающей системы во ВТУЗе / Г.С. Онуфриенко, В.П. Зотова // Методика преподавания русского языка в ВУЗе. 1996. № 1. С. 42-45.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946. 706 с.

13. Сорокин Ю.А. Теория и прикладные проблемы речевого общения / Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, А.М. Шахнарович. М.: Наука, 1979. 327 с.

14. Шалютин С.М. Язык и мышление / С.М. Шалютин. М.: Знание, 1980. 64 с.

Размещено на Allbest.ru