Розвиток ціннісних установок на самореалізацію в педагогічній діяльності майбутніх викладачів та вчителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

РОЗВИТОК ЦІННІСНИХ УСТАНОВОК НА САМОРЕАЛІЗАЦІЮ В ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ТА ВЧИТЕЛІВ

У статті розглянуто проблему розвитку ціннісних установок на самореалізацію в педагогічній діяльності майбутніх викладачів та вчителів загальноосвітніх навчальних закладів. Показано, що відсутність відповідної формувальної роботи під час навчання професії може призвести до деструктивних наслідків. Рекомендовано трансформацію навчальної діяльності студентів на лекціях та практичних заняттях, актуалізацію інноваційних форм навчання (тренінги, ділові ігри), стимулювання автономної роботи студента зі своєю професійною Я-концепцією шляхом включення до самопізнання, самоспостереження та самодослідження

Ключові слова: гуманізація, лекції-дискусії, лекції-діалоги, самореалізація, ціннісні установки, Я-концепція.

Гришко Ю.А., Гончаренко С.Ф., Петрова Г.М. Развитие ценностных установок на самореализацию в педагогической деятельности будущих преподавателей и учителей

В статье рассматривается проблема развития ценностных установок на самореализацию в педагогической деятельности будущих преподавателей и учителей общеобразовательных учебных заведений. Показано, что отсутствие соответствующей формирующей работы во время обучения профессии может привести к деструктивным последствиям. Рекомендованы трансформация учебной деятельности студентов на лекциях и практических занятиях, актуализация инновационных форм обучения (тренинги, деловые игры), стимулирование автономной работы студента со своей профессиональной Я-концепцией через включение к самопознанию, самонаблюдению и самоисследованию.

Ключевые слова: гуманизация, лекции-дискуссии, лекции-диалоги, самореализация, ценностные установки, Я-концепция.

Grishko Y., Goncharenko S., Petrova G. The value aims development at the selfrealization in the future professors and teachers' activity

The problem of the value aims development at the self-realization in the future professors and teachers' activity is regarded in the given article.

- high teachers' activity and low students activity. The teachers' expectation of the quality increasing of the students ' self-realization possibilities should be based on the personal independence, self-expression and self-determination;

- the formalized relationships between the teacher and the students are prevailing; on the contrary the atmosphere of harmonic work progress aimed at the common task must be present in this progress, and one of these tasks is the self-realization value lobbing.

Key words: humanization, lecture-discus, lectures, dialogues, self-actualization, values, self-concept.

На початку ХХІ ст. у теорії й методиці професійної підготовки майбутніх педагогів наявна велика кількість наукових праць, спрямованих на пізнання особливостей гуманістично-спрямованої освітньої парадигми. Автори з різних позицій продовжують вибудовувати поки що недосконалий, іноді занадто ідеалістичний науково-педагогічний напрям - гуманізацію та гуманітаризацію сфери професійної освіти вчителів.

Затверджений у державних документах вищого рівня й підтриманий більшістю теоретиків [1; 2; 4], цей напрям став відповіддю на революційно-демократичні зміни в організації соціального буття громадян України, що й зумовило виникнення проблеми формування нової свідомості як у самих громадян, так і в тих, хто зазначеним формуванням займається на професійній основі.

Перемоги в цій важливій справі залежать від багатьох складових, одна з яких криється в цілеспрямованій роботі з майбутніми педагогами щодо визначення та прийняття нових демократичних цінностей, що стануть “ідеологічним” підґрунтям для виконання професійної місії та, зрештою, основою їх буття взагалі.

Необхідність такої роботи виокремлено з відомої філософської істини про те, що буття визначає свідомість, а зміни у свідомості, як відзначають педагоги, корегують і саме буття.

Забезпечення майбутнього педагога ціннісними ресурсами для повноцінного буття в професії нами висвітлено в статтях [6; 7]. Низка наукових гіпотез експлікована завдяки ґрунтовному вивченню модераторів гуманістичного руху в професійній освіті України та Росії (О. Балла, І. Беха, І. Зязюна, І. Ісаєва, В. Кан-Калика, Н. Лосєвої, В. Мазіна, А. Мудрика, А. Орлова, О. Пєхоти, В. Сластьоніна, А. Сущенка, Н. Щуркової, Н. Якиманської та ін.).

Однак, на наш погляд, поза експериментальною увагою більшості з названих дослідників залишається проблема орієнтації майбутніх педагогів-професіоналів на самореалізацію в професії. Відсутність відповідної формувальної роботи під час навчання професії може призвести до того, що студент, по-перше, може так ніколи й не стати педагогом, а по-друге, на етапі адаптації до професії зіткнеться з такою кількістю труднощів, що, не маючи свідомих ціннісних установок, може стати на шлях формального ставлення до своєї праці та учнів.

Отже, орієнтація майбутніх педагогів на професійну самореалізацію може сприяти залученню до системи освіти нового покоління науково-педагогічних кадрів з великою вмотивованістю та бажанням утілити в професійній діяльності завжди унікальні особисті наміри та спосіб буття.

Метою статті є презентація можливостей навчальної діяльності майбутніх педагогів в аспекті формування цінності самореалізації.

Традиційна “лекційно-практична” взаємодія суб'єктів педагогічного процесу вже не раз підлягала науковій критиці. Найбільші й найскладніші дискусії зумовили виникнення суперечностей між:

- високою активністю викладача, пасивністю студентів та очікуванням якісного зростання щодо їх можливостей самореалізації. Звичайно, що для таких очікувань має існувати простір особистісної свободи, самовираження та самовизначення;

- пануванням формалізованих відносин викладача та студентів та очікуванням гармонійного розгортання роботи над спільними суспільно значущими цілями, однією з яких має бути лобіювання цінності самореалізації [2; 3; 5].

Абстрагуючись від деструктивної енергії зазначених суперечностей, слід узяти до уваги, що лекції та практичні заняття не самі по собі як форма навчальної взаємодії є застарілими та неефективними. При всій своїй консервативній штучності ця взаємодія, перш за все, залишається зустріччю реальних людей і насичена інтелектуальним напруженням, а отже, містить у собі великі потенційні можливостей до будь-якого формування. У цьому сенсі формування цінності самореалізації багато в чому залежить від типу відносин, які пануватимуть у педагогічному процесі.

З цих очевидних перспектив в основу трансформації діяльності викладачів вищої школи, які брали участь у формувальному експерименті на базі двох університетів м. Запоріжжя, а саме Класичного приватного університету та Запорізького національного університету, нами виведено такі положення:

1. Навчальне середовище повинно мати відкритий та аутентичний характер. Без відкритого “проговорювання” кожним майбутнім педагогом своїх проблем, ставлення до занять, їх змісту налагодити суб'єкт-суб'єктні діалогічні відносини неможливо.

2. Ключовим завданням викладачів має стати створення такого навчального середовища, в якому б суб'єкти педагогічного процесу максимально сприяли виникненню певної конгруентності в думках та словах кожного, дотримуючись демократичної установки щодо толерантності до іншого.

3. Необхідно, щоб за допомогою специфічних навчальних вправ майбутні педагоги включились в аналіз власних стереотипів та позицій щодо самореалізації як безумовної екзистенційної цінності кожної людини.

4. Одна з головних місій викладачів - знайти прийнятний для всіх учасників педагогічного процесу сумісний сенс формування цінності самореалізації, переконати у великих перспективах самоздійснення при збереженні можливостей альтернативного погляду. У цьому сенсі дуже важливо, щоб наявність альтернативи була усвідомлена й узгоджена всіма студентами й викладачами.

5. Зазначене узгодження має бути результатом повної довіри як до викладача, так і до студента. Останній особливо має відчувати довіру до себе, навіть якщо не завжди вдається бути послідовним та зрозумілим у своїх думках. Точніше, сумнівам мають піддаватися лише продукти роздумів - тези, наведені приклади, аргументи, а не сам студент.

Сумніви й розвинене критичне мислення мають стати нормою навчально-виховного процесу і є дуже важливим аспектом процесу пізнання та пошуку власних істин, але довіра апріорі важливіша, а значить, обов'язкова.

Така позиція одночасно відкриває перспективи для реалізації суб'єкт-суб'єктної позиції всіх учасників педагогічного процесу й унеможливлює існування традиційних студентських “мене повинні навчити”.

Зазначені положення лягли в основу дослідно-експериментальної роботи, в процесі якої нами було змінено техніку викладання навчального матеріалу з дисципліни “Педагогіка” у студентів спеціальностей “Фізичне виховання”, “Мова та література”, “Психологія”, “Соціальна робота” та інших з класичної монологічної форми на лекції-дискусії, лекції-діалоги [8; 9].

Учасниками таких діалогів і дискусій виступають усі присутні на лекціях, а оскільки такі форми взаємодії не передбачають загального схвалення викладацької думки, розгортається простір для вибору студентом близької позиції.

Особливо продуктивними, на наш погляд, були лекції-дискусії за участю фахівців з прикладних галузей педагогіки та психології, що мали специфічну позицію, отриману завдяки великому емпіричному професійному досвідові. Головною проблемою при цьому був підбір надійного й переконливого предмета дискусій, відповідно до специфіки аудиторії, особливостей майбутньої професійно-педагогічної діяльності.

У цьому сенсі складніше було організувати лекції-діалоги, які передбачали участь двох викладачів одночасно. Ускладнення організаційного та змістовного характеру були породжені економічними особливостями роботи університетів, які не передбачали оплату праці другого викладача під час такої лекції. Однак наші спостереження засвідчили, що в лекціях-діалогах, які проводилися тільки після лекцій-дискусій, тенденція пошуку спільної думки є більш вираженою і такі форми роботи дають можливість експлікувати більш точні узагальнення та висновки, хоча й породжують певні труднощі для викладачів.

Зазначимо, що в подальшій роботі жоден викладач не пошкодував цих зусиль, адже вони дали змогу створити у студентів реальну ситуацію вибору життєвої та педагогічної позиції. Як свідчать проведені нами опитування, такі лекції стають середовищем для формування ціннісних установок на діалогічне спілкування, особисту присутність кожного в “мікропедагогічній” діяльності, розуміння альтернатив.

Логічним продовженням таких лекційних занять стали практичні заняття, де увагу було перенесено на роботу з ретельно підібраними носіями інформації. Значну увагу в цій справі було приділено роботі з електронними й паперовими текстами, відео- та аудіокліпами. Більшість із них пройшли тривалу сепарацію за рівнем катарсисності та включали в себе досвід усієї світової педагогічної культури [9].

На наш погляд, особливо великий формувальний вплив мав публічний ретроспективний аналіз еволюції головних положень педагогічної думки. Як приклад можна навести практичне заняття зі студентами спеціальності “Англійська мова та література”, на якому на основі наведених положень К. Роджерса [9] було зроблено історичний екскурс у минулі століття, у якому зазначені положення було розглянуто крізь призму думок фундаторів педагогічної науки, а саме: Я. Каменського, І. Гербарта, Я. Корчака [9], - або сучасних педагогів-професіоналів м. Запоріжжя, які мають публічні видання.

У процесі роботи над текстами видатних науковців майбутні педагоги готувалися до виконання власних творчих завдань з аналізу реальних і вигаданих педагогічних ситуацій.

На базі вже відомих інтерактивних методик [9] нами відібрано й апробовано специфічні навчальні вправи, які сприяють виникненню у студентів потреби знайомитися, обмірковувати та використовувати у своїй навчальній та навчально-професійній діяльності інформацію науково-методичного характеру.

Подальший захист ідей, до яких майбутній студент поступово залучається, розкриває потужні можливості “змагального” потенціалу, адже кожному студентові доводиться обирати для уболівання свою “команду” (чи то команда “гуманістів”, яка підтримує ідеї І. Беха [4], чи то команда “продуктивістів”, що лобіює ідеї І. Підласого).

Аналіз нашої емпіричної практики доводить, що на шляху засвоєння й обирання студентами тих чи інших цінностей перед майбутніми педагогами найчастіше постають проблеми особистісних стереотипів, установок та реакцій, адже “змагання” завжди відбирає в людини максимальну кількість енергії.

Потужні та глибокі інтелектуальні дискусії за своєю суттю розгортають перед майбутніми студентами потребу в розвитку вельми важливих професійних умінь, як-от:

- володіння своїми емоційними станами або ж їх конструктивне використання;

- вільне звернення до аудиторії та адекватне сприйняття критики й успіхів;

- використання власного досвіду та знань у “квазіпрофесійних” умовах;

- створення середовища для спілкування та взаємодії з іншими людьми з позитивною інтелектуальною напруженістю;

- управління психологічними напруженнями та міжгруповими конфліктами тощо.

Звичайно, що цей перелік можна продовжити, а ідея отримати всі перелічені якості завдяки дворічній навчальній роботі в задекларованому в навчальному плані обсязі аудиторних і самостійних годин може характеризуватися як надто утопічна, але наші спостереження та результати бесід довели, що здійснені навчальні трансформації детермінували можливість усвідомлення майбутніми педагогами особистісної та професійної значущості емпатії, особистої рефлексії, діалогічного спілкування. Те саме можна відзначити й про групу викладачів кафедр педагогіки та психології, які брали участь у формувальній роботі в межах виконання професійних обов'язків.

Суттєві зміни в якості зворотного зв'язку зі студентською аудиторією, які були викликані впровадженням нашої експериментальної моделі навчання майбутніх педагогів, здійснили зрушення у змісті особистіших і фахових цілей: від бажання, щоб студенти дізналися про “щось” і “якось”, пов'язане з їх майбутньою професією, до ситуації, коли майбутні педагоги переживають первинний професійний катарсис, мають у мотиваційній сфері нову інерційну домінанту.

Ця очікувана різниця в підходах до викладання, за нашим спостереженням, детермінувала в багатьох випадках виконання студентами відповідних до власної програми самореалізації, аутентичних, реальних, професійно спрямованих дій. Заглиблення студентів у роботу над власною професійною Я-концепцією в умовах публічної, інтерактивної, інтелектуальної взаємодії дало студентам змогу вийти з полону пересічного мислення, окресленого межами ситуації та реального буття, надало їм поштовху до зростання впевненості не тільки в собі, а й у своєму професійному виборі.

ціннісний самореалізація педагогічний викладач

Висновки

Як свідчать дані використаних методів оперативної діагностики - опитування, бесіди, анкетування студентів, які брали участь в експерименті, - результати достовірно перевищують аналогічну динаміку в контрольних групах. На наш погляд, це є достатньо переконливим фактом ефективності нашого формувального впливу й підтвердженням гіпотези про те, що для формування цінності самореалізації у майбутніх педагогів у процесі фахової підготовки необхідною є гуманізація навчальних і навчально-професійних відносин у системі “студент-студент” та “студент-викладач”. Адекватними поставленому завданню видались трансформації навчальної діяльності студентів на лекціях та практичних заняттях, актуалізація інноваційних форм навчання (тренінги, ділові ігри), стимулювання автономної роботи студента зі своєю професійною Я-концепцією шляхом включення до самопізнання, самоспостереження та самодослідження.

Список використаної літератури

1. Андрущенко В.П. Вища освіта України на шляху радикальних змін / В.П. Андрущенко // Вища освіта України: реалії, тенденції, перспективи розвитку: матеріали Міжн. наук.-практ. конференції. - К., 1996. - Ч. 1. - С. 6-8.

2. Балл Г.О. Гуманізація освіти в контексті сучасності: психолого-педагогічні орієнтири / Г.О. Балл // Освіта і управління. - 1999. - № 3. - С. 21-34.

3. Барбіна Є.С. Гуманізація професійного становлення педагога / Є.С. Барбіна // Вища педагогічна освіта: наук.-метод. зб. - К.: Вища школа, 1994. - Вип. 17. - С. 27-29.

4. Бех І.Д. Наукові засади створення особистісно орієнтованих технологій / І.Д. Бех // Початкова школа. - 1997. - № 9. - С. 4-8.

5. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутніх вчителів: Теоретичний та методичний аспекти / В.М. Гриньова; Харків. держ. ун-т ім. Г.С. Сковороди. - Х.: Основа, 1998. - 298 с.

6. Гришко Ю.А. Гуманістично орієнтовані підходи до професійної діяльності викладача вищої школи / Ю.А. Гришко // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. пр. / редкол.: Т.І. Сущенко (голов. ред.) та ін. - Запоріжжя. - 2006. - Вип. 39. - С. 111-116.

7. Гришко Ю.А. Теоретичні основи збагачення гуманістичного змісту педагогічної діяльності викладача вищої школи / Ю.А. Гришко // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. праць / редкол.: Т.І. Сущенко (голов. ред.) та ін. - Запоріжжя. - 2006. - Вип. 40. - С. 122-126.

8. Євтух М.Б. Культурологічні основи підготовки майбутнього вчителя / М.Б. Євтух, Г.П. Шевченко // Формування педагогічної майстерності в системі професійної підготовки майбутнього вчителя. - К.: КДПІІЯ, 1991. - С. 5-7.

9. Прокопенко І.Ф. Сучасні педагогічні технології в підготовці вчителів: навч. посіб. / І.Ф. Прокопенко, В.І. Євдокимов. - Х.: Колегіум, 2008. - 344 с.

10. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: автореф. дис.... д-ра пед. наук: 13.00.04 / В. А. Сластенин. - М., 1997. - 29 с.

Размещено на Allbest.ru